Dislexia: Desde las neurociencias
INTRODUCCIÓN
La neurociencia, que une neurología, psicología
y biología en el estudio de cómo aprende y recuerda el cerebro, ha fascinado
desde hace tiempo a psicólogos y educadores, que han perseguido revolucionar la
práctica de la enseñanza con resultados de la investigación neurocientífica.
Guiados por el entusiasmo que despiertan los últimos descubrimientos sobre el
cerebro, algunos políticos y profesionales de la educación han llegado, a
veces, a conclusiones prematuras, como, por ejemplo, pensar que se pueden
diseñar métodos y contenidos educativos basados en la proliferación y la eliminación
sináptica en los niños. Sería un error prometer o esperar demasiado muy pronto.
Si bien ya se dispone de algunas perspectivas y resultados valiosos, pasarán
años antes de que los descubrimientos de la neurociencia se puedan aplicar con
seguridad a la educación. Sin embargo, la colaboración entre educadores y
neurocientíficos puede contribuir a una mejor comprensión del proceso de
enseñanza-aprendizaje; en concreto, el área del desarrollo de la lectura ofrece
un potencial considerable para este tipo de colaboración.
Este artículo
presenta un resumen de los principales modelos contemporáneos de dislexia, que
han servido de apoyo a los estudios de neuroimagen. Estos modelos han tenido y
tienen implicaciones importantes para los neurocientíficos a la hora de diseñar
sus estudios y elegir tareas y sujetos. A su vez, los resultados de los
trabajos en neurociencia aportan datos que permiten refinar los modelos sobre
lectura y dislexia creando nuevas conceptualizaciones, más precisas, más
flexibles y con mayor detalle, que contribuyen a reflexionar y mejorar el
diagnóstico y la intervención educativa en la lectura. Se finaliza el artículo
con un enfoque sobre la colaboración y el progreso actual entre neurociencia y
educación en el área de las dificultades lectoras y se discuten implicaciones
para investigaciones futuras.
MODELO DEL DÉFICIT FONOLÓGICO
A lo largo de la evolución de
la historia de la dislexia del desarrollo ha existido un gran debate sobre la
causa y la definición de este trastorno del aprendizaje. Las tendencias
actuales sugieren que este trastorno tiene bases neurológicas y genéticas y
que, cognitivamente, está causado por un fallo en el procesamiento fonológico
de la información. Sin embargo, el debate continúa abierto en la actualidad
sobre si este ‘déficit fonológico’ es el único o existen otros posibles déficit
cognitivos que contribuyen también a los problemas de lectura en la dislexia.
Dada la complejidad del proceso lector, en la práctica resulta muy limitado
definir la dislexia del desarrollo como un trastorno específico y
unidimensional que puede diagnosticarse con exactitud y fiabilidad. Está claro
que los niños que tienen problemas para aprender a leer presentan una lista de
dificultades en los requisitos asociados con la lectura; estas dificultades
deben provenir de causas diferentes. Es evidente que la dislexia no es una
entidad discreta sino que se presenta en una gradación continua. Sin embargo,
este hecho no hace que la definición específica de dislexia como déficit
fonológico sea científicamente innecesaria.
En concreto, en los estudios de neuroimagen, la definición
de dislexia utilizada tendrá implicaciones importantes para seleccionar la
muestra y para identificar las regiones neurológicas de interés. La selección
de muestras sin características específicas o poco diferenciadas hará que no
sea posible extraer conclusiones con implicaciones útiles ni válidas para la
educación. La investigación en los últimos diez años se ha centrado
intensivamente en el modelo del déficit fonológico: la habilidad de transformar
el discurso en códigos lingüísticos, manipular estos códigos en la memoria de
trabajo, almacenarlos y recuperarlos de la memoria a largo plazo.
Actualmente,
se ha demostrado ampliamente que los niños disléxicos muestran déficit en
varios aspectos del procesamiento fonológico. Tienen dificultades en segmentar
el lenguaje fonológicamente en tareas que implican síntesis, aislamiento, segmentación
y omisión de fonemas; tienen dificultades al nombrar y utilizan códigos de
memoria a corto plazo ineficientes. Este tipo de dificultades ha llevado a
muchos investigadores a localizar el locus próximo de la dislexia en el
reconocimiento de palabras. El niño que comienza a leer debe haber desarrollado
la conciencia fonológica para poder aprender el principio alfabético, es decir,
la correspondencia grafema-fonema. El aprendizaje de las reglas de
correspondencia grafema-fonema es la habilidad más básica para analizar los
sonidos de las palabras. Una carencia o defecto en el procesamiento fonológico
perturba la decodificación e impide, por tanto, la identificación de las
palabras. El déficit fonológico se ha demostrado en diferentes laboratorios
utilizando una amplia variedad de tareas y en diferentes lenguas. En inglés se
ha mostrado la importancia del procesamiento fonológico para la lectura. Trabajos
similares se han realizado en español, en francés y en italiano.
Por tanto, la evidencia de un
rol causal es consistente a través de varios estudios en diferentes lenguas
alfabéticas. En la actualidad, el advenimiento de técnicas de neuroimagen ha
permitido realizar un gran número de estudios sobre la anatomía y la actividad
funcional del cerebro durante tareas de lectura que requieren procesamiento
fonológico. Las técnicas de neuroimagen más utilizadas en estos estudios han
sido la tomografía por emisión de positrones (PET), la resonancia magnética
(RM), la magnetoencefalografía (MEG) y los potenciales evocados cerebrales.
Estas técnicas varían en el grado de resolución espacial, el grado de
resolución temporal y la invasividad. Dada la naturaleza complementaria de sus
ventajas e inconvenientes, cuando se utilizan conjuntamente pueden proporcionar
una imagen clara de la secuencia temporal y espacial de los patrones de
activación cerebral durante la lectura.
Debido al lugar central que ocupa el
déficit fonológico en las conceptualizaciones actuales de dislexia, la mayoría
de los estudios de neuroimagen realizados con disléxicos adopta un criterio de
selección para identificar a individuos con déficit en el procesamiento
fonológico. Probablemente, como no todos los disléxicos manifiestan problemas en
el procesamiento fonológico, las muestras obtenidas utilizando este criterio de
selección representarán solamente a una parte de la población que se ha
diagnosticado con dislexia. A pesar de ello, los estudios de neuroimagen han
aportado conclusiones interesantes sobre el funcionamiento de los circuitos
lectores en personas con déficit fonológico. Gran parte de los estudios de
neuroimagen realizados hasta la fecha muestran resultados muy similares sobre
el perfil neuropsicológico en adultos con dislexia del desarrollo.
Específicamente, durante tareas que requieren procesamiento fonológico, los
adultos disléxicos muestran una disfunción cerebral en regiones perisilvianas
del hemisferio izquierdo. Esta disfunción se caracteriza por la ausencia o la
reducción de activación en esta región, que se activa consistentemente en
sujetos controles, sin problemas de lectura, al realizar las mismas tareas. La
investigación también sugiere un incremento de activación, quizás
compensatoria, en esta misma región en el hemisferio derecho y en áreas del
córtex prefrontal en sujetos disléxicos. Los primeros estudios de neuroimagen
examinaron patrones de activación cerebral durante tareas de procesamiento
fonológico en adultos, ya que las técnicas de neuroimagen utilizadas (PET) se
consideraban poco seguras en niños.
En la actualidad existen otras técnicas
menos invasivas y más seguras que han permitido realizar estudios de
neuroimagen con niños disléxicos. A pesar de la variación en las técnicas de
neuroimagen utilizadas, en la lengua nativa, en el rango de edad de los
participantes y en las tareas utilizadas, los estudios realizados con niños
disléxicos hasta la fecha muestran resultados muy similares sobre el patrón de
activación cerebral que los caracteriza. Todos ellos presentan la misma
disfunción en el hemisferio posterior izquierdo que caracteriza también a los
adultos disléxicos, pero mientras que la investigación con adultos disléxicos
sugiere un perfil de incremento de activación en regiones posteriores del
hemisferio derecho y regiones frontales bilaterales, los niños disléxicos sólo
muestran este incremento de activación en regiones posteriores del hemisferio
derecho.
La activación en regiones frontales probablemente surja a consecuencia
del desarrollo de un mecanismo compensatorio en los lectores disléxicos adultos.
Desde el modelo del déficit fonológico se han propuesto programas de
intervención educativa cuyo objetivo es la estimulación de la conciencia
fonológica. Normalmente, los programas destinados a la mejora de la conciencia
fonológica comienzan examinando las relaciones entre el lenguaje escrito y el
lenguaje hablado. Las técnicas son similares, en este punto, a ciertos
ejercicios y terapias del lenguaje. La primera etapa es hacer que el niño tome
conciencia de su propio sistema sonoro y hablado: enseñar al niño a escuchar y
a prestar atención, a observar al hablante cuidadosamente, especialmente sus
labios y su lengua, así como a captar las señales no verbales. Estos métodos
comienzan con el estudio del sonido desde el fonema, unidad menor, y
gradualmente avanzan a unidades mayores como la sílaba, la palabra y,
finalmente, la frase y el texto siempre en orden de dificultad creciente.
Son
programas que generalmente se caracterizan por ser estructurados, secuenciales,
cumulativos, sistemáticos y multisensoriales. Un amplio nú- mero de
investigaciones demuestra la efectividad
del uso de estos programas para la recuperación de la lectura. La efectividad
de los programas fonológicos también se ha examinado neurofisiológicamente. El
estudio de Simos et al demostró que
cuando se completa con éxito la intervención intensiva con programas fonológicos,
se producen cambios importantes en los perfiles de activación cerebral de los
niños con dificultades graves en el aprendizaje de la lectura. Después de la
intervención, los participantes de este estudio mejoraron en decodificación
lectora y mostraron cambios significativos en la activación cerebral regional.
Cabe destacar el incremento de activación en áreas tempoparietales del
hemisferio izquierdo, una activación más parecida a la que muestran los
lectores sin problemas.
MODELO DEL DÉFICIT EN EL PROCESAMIENTO TEMPORAL
Los avances
técnicos en el estudio neuropsicológico del lenguaje han hecho posible evaluar
la contribución de otras variables psicológicas de dominio general como causas
probables de problemas de lectura en los disléxicos. Otros modelos alternativos
de dislexia han descrito déficit en el procesamiento temporal. El
modelo del déficit en el procesamiento temporal de las dificultades de lectura
sugiere que los disléxicos sufren de un déficit general, no lingüístico, en el
procesamiento temporal para discriminar cambios rápidos o sucesivos de estímulos,
tanto en la modalidad visual como auditiva.
Modalidad visual
Como la lectura requiere el procesamiento de símbolos
visuales, los grafemas, es lógico pensar que algunos trastornos de la visión
podrían ser causantes de la dislexia. En la década de los setenta se postuló la
teoría de la ‘persistencia visible; esta teoría sugirió que el sistema visual
magnocelular inhibe el sistema parvocelular de modo que, durante el movimiento
de un objeto, la imagen anterior se inhibe para dar paso al procesamiento de la
imagen siguiente.
Otros autores, aplicando esta teoría a la dislexia,
sugirieron que durante los movimientos sacádicos de los ojos a lo largo del
texto, el sistema magnocelular, incapaz de inhibir el sistema parvocelular,
podría ocasionar un borrado deficiente o con retraso del texto leído y, de este
modo, interferir con la percepción del texto nuevo. Desde este modelo se
muestra que los disléxicos necesitan intervalos interestímulo (ISI) más amplios
para percibir como separados dos estímulos secuenciales de baja frecuencia
espacial, bajo contraste o baja luminosidad.
Las tareas más utilizadas para
probar esta hipótesis han sido aquellas que presentan contraste y movimiento.
La resolución exitosa de estas tareas se atribuye al funcionamiento correcto de
la vía magnocelular del sistema visual y diferentes estudios las han utilizado
para examinar esta función. Por este motivo, y por el hecho de que algunos
sujetos disléxicos muestren problemas en el procesamiento del movimiento y de
bajos contrastes, se ha involucrado el sistema magnocelular dentro de los
trastornos posiblemente causales de la dislexia. Posteriormente, otros estudios
han indicado evidencia neuroanatómica y neurofisiológica que explicaría el
fallo del sistema magnocelular en los sujetos disléxicos demostrando células
más pequeñas y desorganizadas en las capas magnocelulares del geniculado
lateral. Eden et al investigaron esta hipótesis usando diferentes técnicas de
neuroimagen (RM y MEG) y tareas visuales que implicaban detección de
movimiento; los resultados mostraron una diferencia significativa entre sujetos
controles y disléxicos en regiones que implicaban al sistema magnocelular. Como
contraste, las tareas que presentaban patrones estacionarios (puntos sin
movimiento) activaron las mismas áreas del córtex en ambos grupos. Aunque
estudios previos han enfatizado los déficit del lenguaje, este estudio reveló
diferencias en la organización funcional regional del sistema visual cortical
en la dislexia.
Otros estudios descartan una alteración de la vía visual
primaria en sujetos disléxicos; sin embargo, proponen una alteración del
procesamiento temprano occipitotemporal exclusivo en tareas con cadenas de
letras. Dicha alteración no aparece en el procesamiento visual de imágenes.
Pese a la importancia de estos estudios para generar
hipótesis etiológicas, la heterogeneidad de las tareas utilizadas y el bajo
número de sujetos estudiados hasta la fecha hacen difícil generalizar
conclusiones de este tipo a toda la población con dislexia. Las pruebas de la
función magnocelular deben realizarse con precaución.
La bibliografía reciente
advierte de que varias funciones interpretadas como magnocelulares son en
realidad funciones mixtas magno y parvocelulares. Los oponentes de esta teoría
sostienen que los disléxicos con déficit visuales también muestran déficit en
la decodificación fonológica, una causa más probable de dificultades lectoras.
No obstante, y a pesar de las críticas, existen diferentes aproximaciones que,
aunque controvertidas, servirían, según sus proponentes, para remediar este
problema en los disléxicos y obtener mejores resultados en el aprendizaje de la
lectura. Entre ellas, la oclusión del ojo izquierdo podría ayudar a niños que
presentan inestabilidad binocular al leer a estabilizar su fijación y a mejorar
su confusión perceptiva binocular. Otra de las aproximaciones a este problema
propone unas gafas con lentes de colores que reciben el nombre de ‘haploscó-
picas’. Estas gafas parecen reajustar, según sus proponentes, la distorsión del
texto (palabras que parece que se mueven o borrosas) que padecen algunos niños
disléxicos.
Modalidad auditiva
La teoría del déficit del procesamiento
temporal de las dificultades lectoras presenta una alternativa a la teoría del
procesamiento fonológico y sugiere que los disléxicos sufren de un déficit
general, no lingüístico, en el procesamiento temporal de estímulos auditivos
presentados sucesivamente de forma rápida. Según esta teoría, parece ser
que los niños disléxicos requieren ISI más largos y tonos más elevados para
discriminar entre estímulos auditivos presentados sucesivamente de forma rápida. Por ejemplo, al presentar parejas de estímulos auditivos en sucesión
rápida, los disléxicos tienen mayor dificultad que los lectores de la media
para determinar cuál de los dos estímulos diferentes presentados fue el primero
y para distinguir entre los dos estímulos. Estos estudios han motivado la
hipótesis de que el déficit central de la dislexia se debe a disfunciones
fisiológicas del procesamiento temporal y que el procesamiento fonológico es
solamente una de sus expresiones clínicas. Según esta teoría, la dificultad en
el procesamiento temporal impide una percepción clara del habla y origina como
resultado las dificultades observadas en el procesamiento fonológico. Algunos
estudios de neuroimagen, que han utilizado tareas que implican la
discriminación de dos sonidos presentados en un espacio temporal breve, han
indicado que cuando los estímulos auditivos se presentaban entre sí con un
intervalo temporal de 100 ms, la respuesta de activación obtenida en el
hemisferio izquierdo es mucho menor en los niños disléxicos que en los
controles.
Sin embargo, este modelo del procesamiento temporal auditivo
es controvertido. Sus oponentes mantienen que los disléxicos no exhiben un
déficit de procesamiento general. En un estudio cuidadosamente controlado y diseñado,
utilizando una gran variedad de estímulos verbales y no verbales, se mostró
que las dificultades de los disléxicos en tareas de discriminación de estímulos
auditivos que cambian rápidamente se limitaban únicamente a estímulos fonética
y acústicamente similares, como, por ejemplo, /ba/-/da/, y no se producía en
estí- mulos como /ba/-/sa/. Estos resultados parecen ser más consistentes con
la teoría del déficit fonológico de la dislexia que con una dificultad en la
percepción de cambios rápidos de sonido.
Los proponentes de este modelo
explicativo de la dislexia intentan demostrar que la intervención adecuada en
las dificultades de procesamiento temporal puede mejorar las habilidades de
lectura y lenguaje. La intervención utilizada se basa en la exposición
intensiva a ejercicios de escucha presentados por ordenador. En estos
ejercicios, el discurso ha sido acústicamente modificado; las pistas acústicas,
que cambian con rapidez en el discurso normal, se extienden y se amplifican.
Según los defensores de este modelo, después de cuatro semanas de entrenamiento
de escucha intensiva, los niños mejoran en la identificación de sonidos, que
cada vez se van produciendo más rápido en los ejercicios hasta adaptarse a los
del discurso normal.
Estos ejercicios ayudarían a los niños con problemas de
lenguaje y de lectura a un mejor procesamiento auditivo y a la decodificación
de las palabra. Para comprobar si este tratamiento mejoraba los
mecanismos disfuncionales neurológicos de la dislexia, se diseñó un estudio de
neuroimagen con niños disléxicos de 8 a 12 años. Después de la
intervención, los niños disléxicos mostraron una mejoría tanto en el lenguaje
oral como en la lectura de palabras. Fisiológicamente, aumentó su actividad en
las áreas tempoparietales izquierdas y en el giro frontal inferior izquierdo y
presentó un perfil semejante al que se observa en lectores normales.
COLABORACIÓN Y PROGRESO ACTUAL ENTRE NEUROCIENCIA Y
EDUCACIÓN
Antes del advenimiento de las técnicas de neuroimagen, el estudio de
los niños con problemas en el desarrollo de la lectura se limitaba a describir
sus comportamientos observables; cómo se proyectaban estos comportamientos en
las estructuras cerebrales solamente podía asumirse. Es evidente que la lectura
ocurre en el cerebro. La comprensión de cómo ocurre es un paso crítico para
poder mejorar las estrategias y las técnicas de identificación e intervención
educativa y, posiblemente, para poder prevenir el desarrollo de problemas de
lectura. La lectura es un proceso complejo que implica diferentes componentes.
Existe un consenso general que afirma que el déficit en el procesamiento
fonológico es central a las dificultades de lectura, pero es evidente que
algunos niños con dificultades lectoras muestran déficit también en otros ámbitos.
El procesamiento fonológico, en sí mismo, podría relacionarse con otros
procesos cognitivos como la atención, el procesamiento sucesivo y la memoria de
trabajo. De hecho, el 40% de los niños con dificultades lectoras podría
presentar déficit concurrentes de atención. Sin embargo, la relación entre la
decodificación fonológica y los problemas de atención, el procesamiento
sucesivo y la memoria de trabajo, frecuentemente observada en algunos niños con
dificultades lectoras, es compleja. Otros estudios, citados anteriormente,
también manifiestan dificultades en tareas de procesamiento auditivo y visual
no lingüístico. Estos datos indican que algunos trastornos de lectura podrían
estar causados, exacerbados o, al menos, marcados por un déficit en la
percepción no lingüística auditiva y visual. La existencia de estos problemas
perceptivos generales va en contra de la idea de que las dificultades lectoras
se restringen al procesamiento lingüístico. También se especula sobre la
posibilidad de que el procesamiento fonológico, causa fundamental de las
dificultades lectoras, se combine o esté afectado en muchos individuos por un
déficit en la percepción general.
Desafortunadamente, y a pesar de la riqueza de datos
comportamentales, la cuestión de si los déficit de la lectura se deben
específicamente a causas de naturaleza lingüística, o a causas más generales de
procesamiento auditivo y/o visual, todavía no se ha resuelto. Ningún
estudio neurobiológico de las dificultades de lectura podría considerarse
completo sin una revisión de evidencias comportamentales. En esta línea, los
estudios funcionales del cerebro han mostrado déficit en personas con dislexia
durante la realización de tareas de procesamiento fonológico, auditivo y
visual, utilizadas previamente en estudios comportamentales. En general, los
estudios realizados hasta la fecha, resumidos anteriormente, informan de que
los individuos con dislexia presentan una disminución de actividad (comparados
con los controles) en el hemisferio izquierdo del córtex tempoparietal y
occipitotemporal, tanto durante las tareas de procesamiento fonológico, como en
las de procesamiento visual y auditivo. Esta disrupción neurológica se ha
mostrado en un gran número de estudios utilizando diferentes metodologías –PET,
RM, MEG y electroencefalograma (EEG)–, en múltiples tareas y en diferentes
lenguas. Estos resultados se mostraron inicialmente en adultos y,
posteriormente, en niños, lo que sugiere que esta disrupción cerebral es
fundamental en este trastorno. Resulta complicado interpretar exactamente los
resultados de los estudios de neuroimagen debido a que, en muchas ocasiones,
las tareas utilizadas requieren que diferentes tipos de procesamiento
(fonológico, visual y auditivo) se produzcan simultánea y coordinadamente. Las tareas
de procesamiento fonológico más comúnmente usadas en los estudios previamente
citados dependen de estímulos auditivos o impresos que, a su vez, requieren de
la interpretación de formas ortográficas. Estas tareas pueden resultar problemáticas
por razones teóricas y empíricas. Por ejemplo, la baja activación cerebral
mostrada por los disléxicos en tareas de percepción auditiva podría deberse a
su baja capacidad neurofisiológica para codificar distinciones fonológicas y no
meramente a dificultades con el procesamiento auditivo. En cuanto al
procesamiento visual, la concurrencia de anormalidades en el sistema visual y
las dificultades de lectura en dislexia podrían ser consecuencia de la
disfunción de sistemas neuronales comunes. Cualquier relación causal entre
procesamiento visual y déficit de lectura continúa siendo especulativa. Se
requieren tareas más precisas y estudios más sistemáticos para poder determinar
la relación de los diferentes tipos de procesamiento en la lectura. Actualmente,
los estudios de intervención educativa en las dificultades lectoras, que
aplican los modelos del déficit fonológico y otros modelos de carácter más
general, son muy prometedores desde el punto de vista etiológico y educativo.
Desde el punto de visto del comportamiento, intervenciones de carácter muy
diverso: cognitivo, fonológico, auditivo, visual y basadas en la fluidez
lectora, han mostrado mejoras significativas en la lectura de palabras en los
niños con dislexia. El énfasis de todos estos programas ha sido mejorar las
dificultades en la decodificación de palabras y, en algunos casos, la fluidez
lectora a través de diferentes métodos y técnicas. Los programas no basados
específicamente en el entrenamiento fonológico muestran que el desarrollo
eficiente de la lectura se apoya también en procesos diferentes a la decodificación
fonológica. La lectura, según estos modelos teóricos, se relacionaría
funcionalmente con procesos generales de carácter perceptivo o cognitivo.
Anteriormente se resumieron los estudios de neuroimagen, realizados
recientemente, sobre la disrupción y la modificación de la respuesta
neurológica observada en la dislexia a través del tratamiento educativo. Que
sepamos, tres estudios de este tipo se han publicado hasta la fecha. Dos de
ellos utilizaron programas centrados en el desarrollo del procesamiento
fonológico.
El primer estudio de acuerdo con la tesis de que las dificultades
de procesamiento fonológico son la base de las características más comunes de
la dislexia, empleó tareas enfocadas al desarrollo de la conciencia fonológica
y a las habilidades de decodificación de palabras.
El segundo usó también un programa de carácter fonológico
basado en el principio del conocimiento alfabético y en la práctica repetida de
lectura de palabras para adquirir la fluidez lectora.
El tercer estudio basó su
intervención en el procesamiento auditivo del lenguaje. En este programa se
utilizaron estímulos auditivos no lingüísticos y diálogos modificados
acústicamente; se presentaron tareas de atención auditiva, discriminación,
memoria, procesamiento fonológico y comprensión auditiva. Los tres programas
obtuvieron buenos resultados tanto en cuanto al comportamiento como a la clínica.
En relación con el comportamiento, tras la intervención se produjo una marcada
mejoría en las habilidades de decodificación de palabras en los tres programas. El tercer estudio, basado en el procesamiento auditivo, también informó de una
mejoría en el lenguaje. La intervención con estos tres programas también
provocó el desarrollo de sistemas neurológicos relacionados con la lectura
eficiente, especialmente, el sistema posterior (giro temporal medio superior
izquierdo). Los dos estudios que utilizaron programas centrados en el
procesamiento fonológico informaron de
que la activación del hemisferio derecho, mostrada inicialmente, disminuyó
después de la intervención. Contrariamente, el programa basado en el procesamiento
auditivo, informó sobre un aumento de activación en regiones del hemisferio
derecho que, normalmente, no se activan durante el procesamiento fonológico;
estos resultados, según los autores del estudio, son consistentes con los
efectos compensatorios del entrenamiento.
Finalmente, este último estudio
también informó de un incremento en regiones cerebrales relacionadas con la
atención, la memoria, la habilidad de formar asociaciones e incluso en áreas
asociadas al procesamiento visual. Este último hallazgo resulta muy interesante
ya que este programa no entrenó en el reconocimiento visual de palabras. Los
resultados de estos estudios tienen importantes implicaciones sobre los modelos
actuales que explican la naturaleza de la dislexia y también sugieren la
plasticidad de los sistemas neurológicos de la lectura en niños. Desde el punto
de vista educativo, las implicaciones son claras; la intervención parece
desempeñar un rol significativo para el desarrollo de los sistemas neurológicos
especializados en la lectura eficiente. Los programas con actividades basadas
en el procesamiento fonológico han demostrado ser efectivos tanto en el ámbito
educativo como clínico.
Es posible que muchos de los cambios de activación
cerebral observados en estos estudios, que combinan las técnicas de neuroimagen
con la intervención educativa, sean evidentes a cualquier programa de
intervención que mejore la habilidad lectora, mientras que otros cambios
podrían ser específicos a un tipo determinado de programa. Se necesitarían más
trabajos, en este sentido, para poder generalizar y comprender qué cambios
observados, tanto en el comportamiento como funcionales, se asocian a la
intervención educativa en general, y cuáles a las características específicas
de un programa concreto. En general, todos los programas citados desarrollan
habilidades de atención, memoria y procesamiento fonológico e implican
diferentes procesos cognitivos y sociales. Por tanto, es difícil discernir con
exactitud los cambios específicos en la activación cerebral provocados por cada
una de las habilidades desarrolladas en las intervenciones citadas. Actualmente
existe un interés creciente en los diferentes enfoques sobre la naturaleza
multidimensional de la lectura y en el estudio de las diferencias individuales
que presentan los niños con dislexia. Combinando los resultados de estos
modelos podríamos llegar a realizar diagnósticos e intervenciones más ajustados
a las características individuales de cada niño. A pesar de los avances
realizados en el estudio de la lectura, los trabajos neurocientíficos actuales,
como hemos podido comprobar, presentan todavía retos y limitaciones.
Desde el
punto de vista metodológico, se han criticado los métodos utilizados para que
los participantes respondan a las tareas propuestas; se ha considerado que la
respuesta que implica leer en alto es la respuesta más adecuada en tareas de
lectura de palabras o en tareas que implican respuestas verbales. También se ha
criticado la selección de tareas poco adecuadas, de escaso interés y poco
sistemáticas. Desde el punto de vista de la intervención educativa, a pesar de
la evidencia de los estudios citados anteriormente sobre el éxito con
intervenciones de tipo fonológico, algunas preguntas quedan todavía sin
resolver, como, por ejemplo: ¿qué cambios específicos en la activación cerebral
provocan diferentes intervenciones? ¿Producirían estos programas los mismos
efectos en adultos con dificultades persistentes de lectura? ¿Qué sucede con
los niños que sólo muestran pequeñas mejorías? ¿Existe otro tipo de
intervenciones más efectivas para estos niños resistentes al tratamiento? Y,
por último, ¿mejoran estas intervenciones la comprensión lectora o sólo la
decodificación de palabras? La respuesta a estas preguntas extendería la
utilidad de la investigación basada en el cerebro. La mayoría de estudios de
neuroimagen se ha realizado en los ámbitos léxico y subléxico.
El objetivo de
la lectura, no obstante, es la comprensión; por tanto, es crucial investigar y
conocer los sistemas neurológicos implicados en procesos sintácticos y
semánticos en la frase y el texto. Algunos estudios actuales comienzan ya a investigar
en esta dirección. Aunque un gran número de estudios de comportamiento ha
comparado los procesos lectores entre diferentes lenguas y ortografías, hasta
la fecha la mayoría de los estudios de neuroimagen se ha realizado en lengua
inglesa. Dada la gran variedad de sistemas ortográficos, métodos de lectura y
manifestaciones de las dificultades lectoras entre diferentes lenguas y
culturas, es necesario realizar más investigación entre diferentes lenguas,
tanto para conocer los universales neurobiológicos de la lectura como la
variación de la organización funcional que caracteriza específicamente a cada
lengua. El estudio neurobiológico de la lectura requiere que la información se
obtenga no solamente con relación a la localización espacial de los sistemas
neurológicos implicados en la lectura, sino también con relación al tiempo
relativo de conectividad entre esos sistemas. Este objetivo se puede llevar a
cabo utilizando diferentes métodos de neuroimagen. La RM y la PET proveen
información muy precisa sobre la anatomía cerebral y tienen una gran resolución
espacial; sin embargo, la resolución temporal de la actividad neurológica en
milisegundos obtenida con técnicas como la MEG o el EEG también proporciona
información crucial. Por tanto, la combinación de varias técnicas proporciona
la información más completa. Se contempla como situación ideal la fusión de
estas tecnologías en una única herramienta. Para finalizar, comentaremos la
necesidad de realizar estudios con niños de diferentes edades para poder
comprender el desarrollo de la lectura en toda su amplitud. Éste no es un
objetivo fácil; la población en general está muy sensibilizada hacia cualquier
tipo de prueba neurológica, especialmente, cuando se trata de niños.
La
investigación con niños es necesaria para poder conocer cómo se desarrolla la
lectura, especialmente, en edades tempranas. Es necesario estudiar los
precursores tempranos de la lectura durante la etapa de educación infantil para
desarrollar intervenciones tempranas apropiadas y poder prevenir futuros
problemas lectores. Pese a las limitaciones de los estudios actuales, los
esfuerzos de los últimos años han aportado suficiente evidencia de un
importante rol del procesamiento fonológico en la lectura, aunque las causas
deficientes de este procesamiento se desconocen. La continuación de estos
estudios con una selección de muestras mejor caracterizadas, con tareas más
sistemáticas y específicas, con estudios longitudinales que examinen el papel
del desarrollo, con la utilización de diferentes técnicas de neuroimagen y con
estudios en diferentes lenguas y culturas contribuirá a que los hallazgos de la
neurociencia tengan cada vez más relevancia para la educación. A pesar de los
avances significativos realizados en los últimos años en el estudio de la
lectura y las dificultades lectoras con el uso de las técnicas de neuroimagen,
está claro que el horizonte para llegar a comprender completamente el
funcionamiento de los circuitos lectores está todavía muy lejano.
Sin embargo,
los nuevos descubrimientos abren caminos hacia una mayor colaboración entre
educadores y neurocientíficos. Esta colaboración multidisciplinar que define la
neurociencia cognitiva contribuirá a mejorar nuestra comprensión de la
psicología de la lectura, su diagnóstico y su intervención.
FUENTE: Contribuciones de la neurociencia al diagnóstico
y tratamiento educativo de la dislexia del desarrollo
C. López-Escribano
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