Violencia: Niños maltratados, jóvenes y sustancias psicoactivas y su relación con las funciones ejecutivas, violencia escolar,bullying y resolución de conflictos
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| "La madurez de la corteza prefrontal de los personajes infantiles ficticios conlleva que no se vean afectados por las conductas exógenas negativas en su entorno social. Ja Ja "Nelson Muntz " si es víctima de aquellos factores y en general se refleja el bajo nivel académico (claro que hay excepción, es una serie animada que no escapa mucho de la realidad, solo hay que analizar bien)".G. |
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Violencia: Niños maltratados, jóvenes y sustancias psicoactivas y su relación con las funciones ejecutivas, violencia escolar,bullying y resolución de conflictos
"Me cuestiono el instinto,
me cuestiono lo racional,
me cuestiono desde lo divino,
hasta lo real,
me cuestiono si la violencia
algún día calmara,
me cuestiono si algún día
cambiará esta realidad
emocional...trascendental
para la gloria social...
Y si es así ¿Cuánto tiempo tardara?
¿Cuánto tiempo antes de atacar
cada día más a la humanidad y dañar
hasta el momento su único hogar?
¿Sera que la ficción se hará realidad?
y que los "visitantes", ¿solo salvaran
nuestro hogar al que dañamos día a día sin parar?..."
Gabriel A. Cabrera Ysla .G
"Permitamos llevar la emoción del sentir
mediante la música, el arte, las formas de expresión
que son oprimidas por el "sistema económico"
permitamos vivir los días "grises" sin necesidad de
pintarlos de colores varios, permitamos la divergencia,
que el fluido del arte llegue a las venas compuestas
de cuerdas, permitamos vivir, sentir, sin cortarles
de la cabeza la belleza de la creatividad y de los sueños
"posiimposibles"...regalemos plumas a los nuestros
para que construyan sus alas y les permitan volar más lejos,
más lejos que nosotros, de nosotros que
alguna vez fuimos soñadores, niños y creativos...
Y si e de llorar lo haré, y lo hago, y si ven, que lo comprendan...
siento desde la tristeza del aire hasta la felicidad de alguna bacteria...
déjenme soñar...que no le hago daño a nadie...Ya no tengo miedo a publicar
mis pensamientos..."
Gabriel A. Cabrera Ysla .G
Introducción
La violencia interpersonal y
colectiva es tan antigua como el hombre; en nuestra generación con la
globalización, se observa un aumento de la exportación de la violencia y su
incremento en todo el mundo. Los factores de su origen son múltiples: social,
familiar, educativo, cultural, económico, biológico, etc. Los sociólogos y los
neurocientíficos siguen estudiando intensamente las relaciones entre la
conducta humana y la función cerebral. Por otra parte, es indispensable que la
sociedad identifique las formas de violencia que se desarrollan en el entorno
doméstico, familiar, laboral y escolar, incluyendo el maltrato a los animales.
Esta revisión desarrolla los
diferentes aspectos del origen, expresión y resultado de la violencia en la
sociedad.
1. Neurobiología del maltrato
infantil
El maltrato a una edad temprana
puede tener consecuencias psicológicas y neurológicas irreversibles
(Giménez-Pando J, Pérez-Arjona E, Dujovny M, Díaz FG. Neurological sequelae of
child abuse. Literature review. Neurocirugia 2007; 18: 95-100), ya que el
cerebro humano continúa desarrollándose durante la niñez, la adolescencia e
incluso el período adulto. En este sentido, las experiencias traumáticas o de
estrés crónico durante el desarrollo pueden afectar al menor tanto física como cognitivamente
(Lee V, Hoaken PN. Cognition,
emotion, and neurobiological development: mediating the relation between
maltreatment and aggression. Child Maltreat 2007; 12: 281-98). La
definición de maltrato incluye tanto la falta de atención adecuada (negligencia
o abandono), como los hechos que lesionan la salud física del menor (maltrato
físico o abuso sexual), así como las acciones que atentan contra su salud
mental (maltrato psicológico). Es posible elaborar una clasificación categórica
del maltrato infantil, aunque habitualmente conviven diversos tipos de maltrato
que pueden producir importantes consecuencias. El abuso físico y sexual, así
como la negligencia en la infancia, están incluidos dentro del apartado ‘Otros
problemas que pueden ser objeto de atención clínica’ del Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición, texto revisado
(DSM-IV-TR).
Las principales definiciones a
tener en cuenta son:
- Maltrato emocional o psicológico. Se refiere a formas de hostilidad verbal crónica como insultos, desprecios, críticas o amenazas de abandono, así como al constante bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles (desde la evitación hasta el encierro) por parte de cualquier adulto del grupo familiar, e incluye formas de atemorizar, humillar o rechazar a los menores.
- Maltrato físico. Se define como toda acción no accidental por parte de los padres o cuidadores que provoque daño físico o enfermedad en el niño o lo ponga en riesgo de padecerlos.
- Abuso sexual. Es cualquier clase de contacto sexual con una persona menor de 18 años por parte de un adulto desde una posición de poder o autoridad.Este tipo de abuso puede clasificarse en función del tipo de contacto sexual, ya que puede darse con o sin contacto físico, y en función de la relación que existe entre la víctima y el ofensor, de manera que se diferencia entre incesto y violación.
- Maltrato emocional o psicológico. Se refiere a formas de hostilidad verbal crónica como insultos, desprecios, críticas o amenazas de abandono, así como al constante bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles (desde la evitación hasta el encierro) por parte de cualquier adulto del grupo familiar, e incluye formas de atemorizar, humillar o rechazar a los menores (Cicchetti D, Toth SL. Child maltreatment. Annu Rev Clin Psychol 2005; 1: 409-38).
- Negligencia. Se refiere al maltrato por omisión, cuyo caso extremo es el abandono. Consiste en el fracaso de los cuidadores en salvaguardar la salud, seguridad y bienestar del niño, y la hay de diversos tipos, como son: la negligencia física, que se define como actitud pasiva de los cuidadores para proporcionar las necesidades mínimas adecuadas en relación con la vivienda, ropa, nutrición, higiene y seguridad; la negligencia médica, que se da ante el descuido de proporcionar al niño el tratamiento adecuado para su salud física y mental; la negligencia emocional, que se define como rechazo a los cuidados psicológicos, atención inadecuada a las necesidades de afecto del niño y falta de soporte emocional, y, por último, la negligencia educacional, que se entiende como la alta permisividad (de manera crónica) ante las conductas desadaptativas, la falta de límites, el fracaso en la escolarización obligatoria y la inatención de las necesidades especiales del menor (De Bellis MD. The psychobiology of eglect. Child Maltreat 2005; 10: 150-72).
A grandes rasgos, el maltrato
infantil provoca, entre otros efectos, una alta mortalidad y morbilidad, ya que
se calcula que más de un 10% de los casos de niños que padecen retraso mental o
parálisis cerebral se debe al maltrato (Giménez-Pando J, Pérez-Arjona E,
Dujovny M, Díaz FG.Neurological sequelae of child abuse. Literature review.
Neurocirugia 2007; 18: 95-100).Además, estos niños presentan déficits
cognitivos o del lenguaje, trastornos del aprendizaje, dificultades académicas
(incluyendo déficits de atención y trastornos de conducta), problemas
emocionales y comportamientos autodestructivos. Por tanto, se ha observado que
los malos tratos durante la infancia reducen la calidad de vida relacionada con
la salud física y mental (Afifi TO, Enns MW, Cox BJ, De Graaf R, Ten Have M,
Sareen J. Child abuse and health-related quality of life in adulthood.J Nerv
Ment Dis 2007; 195: 797-804).
El abandono puede ocasionar
desnutrición grave que, al menos durante los primeros seis meses de vida, se
asocia con secuelas neurológicas permanentes y que a su vez pueden verse potenciado
por las lesiones producidas por el maltrato físico. Este tipo de maltrato es el
que más secuelas neurológicas origina, y son los niños menores de 5 años los
más vulnerables a sus consecuencias (Giménez-Pando J, Pérez-Arjona E, Dujovny
M, Díaz FG. Neurological sequelae of child abuse. Literature review.
Neurocirugia 2007; 18: 95-100).Aunque no todos los niños maltratados
desarrollan conductas desadaptativas, las interrupciones en el desarrollo psicológico
y neurobiológico sufridas durante la infancia pueden contribuir a que estos
niños presenten psicopatologías a corto y a largo plazo. Los trastornos de
mayor prevalencia que aparecen en estos niños son la depresión, los problemas
de conducta y la delincuencia, los trastornos de conducta antisocial y
oposicionista (Jaffee SR, Caspi A, Moffitt TE, Dodge KA, Rutter M, TaylorA, et
al. Nature X nurture: genetic
vulnerabilities interact with physical maltreatment to promote conduct
problems. Dev Psychopathol 2005; 17: 67-84), el trastorno por déficit de
atención/hiperactividad y el trastorno de estrés postraumático (TEPT).
Además,
el maltrato infantil también se ha relacionado con trastornos de personalidad, esquizofrenia,
consumo de drogas, conductas autolesivas y suicidas, somatización, ansiedad y
disociación. La alta comorbilidad y variedad de trastornos sitúan el maltrato
infantil como uno de los más relevantes factores de riesgo de padecer una
psicopatología. Desde el punto de vista neurobiológico, el maltrato infantil se
asocia con importantes alteraciones del sistema nervioso central (SNC), del
sistema nervioso autónomo (SNA), del sistema endocrino y del sistema inmune.
Por otra parte, los estudios genéticos han mostrado que las víctimas de malos tratos
durante la infancia presentan a largo plazo cambios en la expresión del gen
NR3C1 –relacionado con la regulación de los receptores de glucocorticoides en
el hipocampo– y, por tanto, alteraciones en la respuesta de estrés del eje hipotálamo-pituitario-adrenal,
con lo que puede aumentar el riesgo de suicidio (. McGowan PO, Sasaki A, D’Alessio AC, Dymov S,
Labonte B, Szyf M, et al. Epigenetic regulation of the glucocorticoid receptor
in human brain associates with childhood abuse.Nat Neurosci 2009; 12: 342-48).
Según todo lo expuesto, se podría
afirmar que el maltrato durante la infancia supone en la mayoría de los casos
una grave interrupción del desarrollo normal del niño, ya que, además de los
daños y lesiones que puede sufrir debido al maltrato de tipo físico, éste se
encuentra sometido a altos niveles de estrés crónico que provocarán importantes
secuelas anatómicas, estructurales y funcionales en su cerebro.
1.1. Desarrollo cerebral posnatal y
maltrato
Desde el nacimiento hasta el
período adulto se produce un desarrollo físico, conductual y emocional
progresivo, paralelo a los cambios observados en la maduración cerebral. Las
expansiones de las células neuronales y dendritas de las neuronas corticales
comienzan a desarrollarse unos meses antes del nacimiento, aunque de un modo
bastante rudimentario. Durante el primer año de vida, las prolongaciones de
cada neurona se desarrollan para establecer las conexiones neuronales
definitivas. De este modo, las neuronas nacen y llegan a diferenciarse unas de
otras hasta que migran a distintas regiones y establecen así sus propias
conexiones.
Aunque este proceso está genéticamente determinado, el papel del
ambiente en el que se produce el desarrollo va a ser definitivo para el
mantenimiento de determinadas conexiones, ya que podrá favorecer que se
produzcan los cambios neurales responsables de procesos como el aprendizaje, el
consumo de drogas o los producidos como consecuencia de daños, desnutrición y
situaciones de estrés agudo a edades tempranas. Este fenómeno se conoce como
plasticidad neuronal (Grassi-Oliveira R, Ashy M, Stein LM. Psychobiology of childhood maltreatment:
effects of all ostatic load? Rev Bras Psiquiatr 2008; 30: 60-8).
Otro proceso posnatal importante
es la mielinización, o formación de mielina alrededor de los axones con el
objetivo de favorecer la conducción de impulsos nerviosos. La mielinización
está íntimamente asociada al desarrollo de la capacidad funcional de las
neuronas, por lo que las neuronas amielínicas tienen una velocidad de
conducción lenta y muestran una fatiga precoz, mientras que las neuronas
mielinizadas conducen más rápidamente y cuentan con un largo período de
actividad antes de que se produzca la fatiga. La mielinización más intensa se
produce poco tiempo después del nacimiento y continúa durante años.
Comienza en la médula espinal y
después se extiende al encéfalo posterior, medio y anterior. Si se producen
fracasos en el proceso de mielinización, se observa inhibición en el desarrollo
satisfactorio de las funciones cognitivas, motoras y sensoriales, de modo que
se impide la integración de la información (Watts-English T, Fortson BL, Gibler
N, Hooper SR, De Bellis MD. The
psychobiology of maltreatment in childhood. J Soc Issues 2006; 62:
717-36).
Los malos tratos a edades
tempranas pueden producir cambios intrínsecos, que afectan principalmente a
neurotransmisores, hormonas neuroendocrinas y factores neurotrópicos, muy
implicados en el desarrollo normal del cerebro. La exposición a situaciones
altamente estresantes durante la infancia lleva asociada un aumento en las
respuestas de estrés. De este modo, los mecanismos que actúan ante los niveles
de ansiedad a los que se ve sometido el niño activan los sistemas biológicos de
respuesta de estrés y se producen, como consecuencia, cambios cerebrales
adversos. Los principales cambios observados son la pérdida acelerada de
neuronas, retrasos en el proceso de mielinización, anormalidades en el
desarrollo apropiado de la poda neural, inhibición en la neurogénesis o estrés
inducido por factores de crecimiento cerebral. A su vez, se observan
importantes efectos neurobiológicos funcionales y estructurales que parecen
desempeñar un papel relevante, junto con otros factores ambientales y
genéticos, en el desarrollo posterior de diversas psicopatologías. Se observan
también cambios respecto a las zonas cerebrales que regulan las funciones
ejecutivas en niños que han sufrido malos tratos.
Por tanto, el maltrato, los
abusos y el abandono durante la infancia pueden considerarse como agentes que
interrumpen el desarrollo cerebral normal y que, dependiendo además de la edad
de inicio y de la duración de los malos tratos, pueden incluso llegar a
producir modificaciones considerables en algunas estructuras cerebrales. Muy
probablemente estos cambios estén relacionados con la mayor vulnerabilidad de
estos niños a sufrir ciertas psicopatologías especialmente TEPT, depresión y
consumo de drogas, así como a tener problemas de aprendizaje, atención y
memoria. A pesar de la alta probabilidad de que estos problemas y
modificaciones cerebrales estén presentes en los niños con historia de abusos,
no todos los menores maltratados desarrollan este tipo de dificultades, por lo
que destaca el papel de las diferencias individuales.
Como analizaremos a continuación,
la bibliografía esencial existente sobre este tema se ha basado principalmente
en el estudio de los problemas derivados del maltrato, pero pocos han mostrado
evidencias de la existencia de discrepancias en cuanto a la vulnerabilidad
individual a padecer estos problemas. En el origen de esta vulnerabilidad
individual podrían encontrarse, entre otras causas, factores genéticos, como
puede ser el gen de la monoaminooxidasa A (MAO-A), implicado en la regulación
de los mecanismos neuronales de la serotonina, la norepinefrina y la dopamina.
De este modo, diversas investigaciones han mostrado que el gen que codifica la
MAO-A ejerce un efecto moderador sobre los efectos ambientales del maltrato, ya
que los niños maltratados con altos niveles de MAO-A expresada por el gen eran
menos propensos a desarrollar una conducta antisocial que aquellos niños
portadores del genotipo que proporciona niveles más bajos de la enzima MAO-A.
En esta misma línea, otro estudio puso de manifiesto los efectos moderados del
gen de la MAO-A en el desarrollo de psicopatologías tras la exposición a abuso
físico en una muestra de niños de 7 años. Estos resultados revelan la
importancia de la interacción entre factores de riesgo de tipo ambiental como
el maltrato a edades tempranas– y de tipo genético en el desarrollo de diversos
trastornos mentales.
En relación con lo señalado, la
vulnerabilidad individual mostrada por los niños maltratados se ve notablemente
modulada por la resiliencia, entendida en este ámbito como la adaptación
positiva y la consecución de un desarrollo óptimo, a pesar de la exposición a
experiencias altamente traumáticas durante la infancia, y que podría estar
relacionada con características específicas de personalidad que actúan como
factores protectores frente al maltrato. La resiliencia puede depender de
factores tan diversos como las variables personales, el contexto social de
desarrollo y las variables demográficas, y a pesar de que las personas pueden
poseer algunas de estas características, sólo podríamos hablar de ‘sujetos resilientes’
si atendemos al nivel de adaptación de éstos ante un suceso traumático .
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Tabla 1. Principales cambios observados en estructuras cerebrales como consecuencia del maltrato infantil. (TEPT El trastorno de estrés postraumático).
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2. Sustancias psicoactivas y su relación con las funciones ejecutivas: Drogodependencia,
alcohol y tabaco
Como sabemos en la etapa de la
adolescencia nuestros alumnos son más propensos a caer en el consumo prematuro
y sin control de alguna de estas sustancias psicoactivas para el cuerpo al ser su consumo a una edad temprana
promedio de 15 años la corteza prefrontal encargada de la autorregulación e inhibición
de las conductas agresivas y el aprendiza, sus zonas corticales y aferentes al
sistema límbico ligadas a las emociones, la memoria, aun no están desarrolladas es por
ello que se vuelven más agresivos al no permitir un óptimo desarrollo de esta
zona tan importante.
A continuación daremos un paseo
por las conductas ejecutivas y su relación con el alcohol, drogas y tabaquismo.
2.1. Neuropsicología y
drogodependencias: Aspectos teóricos y metodológicos
El consumo de sustancias psicoactivas
ha sido consistentemente asociado con la presencia de alteraciones en distintos
procesos neuropsicológicos, como la memoria, la capacidad atencional o las
funciones ejecutivas (Rogers & Robbins, 2001; Verdejo-Garcia, López-Torrecillas,
Orozco, & Pérez-Garcia, 2004). La mayoría de las drogas de abuso ejercen
sus efectos psicoactivos a través de su acción sobre una serie de sistemas
cerebrales implicados en los efectos agudos reforzantes de las sustancias, pero
también en el funcionamiento de diversos mecanismos motivacionales,
emocionales, cognitivos y ejecutivos (Camí & Farré, 2003). Los efectos
prolongados del uso de drogas sobre estos sistemas cerebrales producen
deterioros y adaptaciones neurales duraderas que pueden afectar el
funcionamiento de los mecanismos citados (motivación, emoción, cognición y
control ejecutivo), y contribuir al desarrollo y la cronificación de procesos
adictivos (Volkow, Fowler, & Wang, 2004). Las alteraciones neuropsicológicas
pueden contribuir significativamente al consumo y la adicción a drogas a través
de al menos dos mecanismos (Rogers & Robbins, 2001).
En primer lugar, la
presencia de alteraciones en los procesos ejecutivos de supervisión y control
de la conducta pueden incrementar la probabilidad de ocurrencia de conductas de
búsqueda y consumo de drogas, tanto en las fases iniciales del consumo como en
las recaídas. Por ejemplo, recientes modelos teóricos de adicción han propuesto
que los déficits de los mecanismos inhibitorios de control de respuestas
impulsivas están implicados en el consumo compulsivo y la dependencia a
diversas drogas de abuso (Goldstein & Volkow, 2001; Jentsch & Taylos,
1999).
En segundo lugar, la existencia de déficits neuropsicológicos puede
limitar o interferir la capacidad de los individuos drogodependientes para
asimilar los contenidos y las actividades de programas de rehabilitación que
tienen un fuerte componente educativo o cognitivo (Aharonovich, Nunes & Hasin, 2003;
Aharonovich et al., 2006; Fals-Stewart & Lucente, 1994; Teichner, Horner,
Rositzsch, Herron, & Thevos, 2002). En relación con esta segunda noción,
un estudio reciente también indica que la presencia de alteraciones neuropsicológicas
puede afectar negativamente la eficacia de los programas de prevención sobre
poblaciones con alto riesgo de consumo de drogas (Fishbein et al,.2006).
De
acuerdo con su relevancia clínica y teórica, el estudio de las alteraciones neuropsicológicas
asociadas al consumo de drogas (y su relación con los mecanismos cerebrales
implicados en la dicción) ha experimentado un considerable avance en los últimos
años, con importantes aportaciones empíricas derivadas de modelos animales
(Robinson & Kold, 2004), estudios farmacológicos(Everitt & Robbins,
2005) o estudios de imagen cerebral (Garavan & Stout, 2005; Volkow et al.,
2004).
2.1.1. Funciones ejecutivas y toma de
decisiones
En la sección anterior
mencionamos que el consumo de drogas ha sido relacionado con la existencia de
alteraciones en distintos procesos y funciones neuropsicológicas, incluyendo mecanismos
de atención y memoria. No obstante, existe una creciente evidencia empírica que
indica que las alteraciones neuropsicológicas producidas por las drogas afectan
especialmente a los procesos de control ejecutivo, o "funciones
ejecutivas" (Bechara, 2005; Fillmore, 2003; Lubman, Yucel, & Pantelis,
2004; Verdejo-Garcia et al., 2004). Las funciones ejecutivas son un conjunto
integrado de habilidades implicadas en
la producción, supervisión y control de conductas dirigidas a objetivos (Styss
& Knight, 2002; Roberts Robbins, & Weiskrantz, 1998), y están también
implicadas en la regulación de estados emocionales que se consideran
adaptativos para la consecución de objetivos (Bechara, Damasio, & Damasio,
2000; Davidson, 2002, Stuss & Alexander, 2000). Desde una perspectiva
evolutiva, Barkley (2001) las define como modeles de acción auto-dirigidos que
permiten al individuo maximizar globalmente los resultados sociales de su
conducta una vez que ha considerado simultáneamente las consecuencias
inmediatas y demoradas las distintas alternativas de respuesta.
Por tanto, las funciones ejecutivas
integran procesos de producción de conducta, memoria operativa, planificación,
inhibición, flexibilidad y toma de decisiones. A nivel anatómico, las funciones
ejecutivas han sido asociadas al funcionamiento de una serie de circuitos
neurales en los que están implicadas diversas regiones prefrontales y
estructurar subcorticales (Roberts et al., 1998; Tekin & Cummings, 2002)
que se solapan considerablemente con los circuitos involucrados en los efectos
reforzantes producidos por las drogas (Breiter et al., 1997; Camí & Farré,
2003).
Desde la formulación inicial del
concepto de funciones ejecutivas, derivado principalmente de las nociones de
"ejecutivo central" del modelo de Baddeley (1996) y de "sistema
atencional supervisor" del modelo de Shallice y Burgess (1996), se ha producido
un intenso debate científico en torno a la pertinencia de definir estas
funciones como un sistema unitario, o bien como un sistema de procesamiento múltiple
(ver por ejemplo: Baddeley. 1998; Parkin, 1998). En este sentido, los recientes
avances de las técnicas estadísticas de análisis factorial y ecuaciones
estructurales han permitido delimitar la existencia de diversos componentes
ejecutivos. En un estudio reciente Miyake et al. (2000) describieron tres
componentes ejecutivos claramente separables, aunque no totalmente independientes,
que contribuían de manera diferencial al rendimiento en distintas tareas ejecutivas.
Los autores definieron estos tres componentes como : actualización: Que implica
la monitorización, actualización y manipulación de formación "online"
en la memoria operativa; inhibición de respuestas predominantes: que consiste
en la capacidad de inhibir de manera deliberada o controlada la producción de
respuestas predominantes, automáticas o impulsivas cuando es necesario; y
cambio: que implica la habilidad para cambiar de modo flexible hacia atrás o
hacia delante en relación con distintas tareas, operaciones mentales o
esquemas. Los resultados de un estudio reciente en el que se aplicaron técnicas
de análisis factorial a una muestra caracterizada por un rango de edad más
amplio (con respecto al estudio de Miyake et al.) han confirmado la existencia
de estos tres componentes ejecutivos independientes (Fisk & Sharp, 2004).
Adicionalmente, el estudio de Fisk y Sharp detecto la existencia de un cuarto
factor, asociado al rendimiento en pruebas de fluidez, y que fue definido como
un componente de acceso a contenidos almacenados en la memoria a largo plazo.
Además de los componentes
ejecutivos descritos, en los últimos años se ha generado una intensa investigación
en torno a los procesos de toma de decisiones (Bechara et al., 2000; Damasio,
1994; Paulus, 2005). La toma de decisiones puede definirse como la habilidad
para selección el curso de acción mas adaptativo para el organismo entre un
conjunto de posibles alternativas conductuales (Bechara et al., 2000). Se trata
por tanto de un proceso complejo en el que están implicados diversos aspectos,
incluyendo la consideración de aspectos cognitivos de la situación de decisión,
de las contingencias de recompensa y castigo asociadas a cada una de las
opciones, y de las señales emocionales asociadas a cada una de las posibles
respuestas.
Diversos estudios neuropsicológicos,
incluyendo estudios en la población drogodependiente, han demostrado que el
rendimiento en tareas de toma de decisiones no correlaciona con la ejecución de
tareas en las que están implicados los componentes ejecutivos previamente
descritos (actualización, inhibición y cambio) (Bechara et al., 2001; Grant,
Contoreggi, & London 2000), por lo que la toma de decisiones podría
constituir un componente independiente dentro de las funciones ejecutivas.
Diversos aspectos clínicos de las
drogodependencias se relacionan directamente con las nociones de funciones
ejecutivas y toma de decisiones. Por ejemplo, durante el consumo y la abstinencia,
los individuos drogodependientes presentan problemas para controlar e inhibir
pensamientos recurrentes relacionados con el consumo (componente de actualización
e inhibición) por lo que suele producirse una intensa sensación de "craving"
o deseo de consumo (Franken, 2003; Robbins & Ehrman, 2004). Por otro lado,
los déficits de inhibición de respuesta parecen implicados en la producción de
respuestas automáticas de búsqueda de consumo en condiciones de estrés o
situaciones ambientales de riesgo (Componente de inhibición). Asimismo, el
consumo continuado y la adicción a drogas de abuso se caracterizan por la
incapacidad de modificar de modo flexible un patrón de comportamiento
recurrente claramente desadaptativas (componente de cambio), por lo que algunos
modelos teóricos han propuesto la existencia de similitudes entre los procesos
adictivos y el trastorno obsesivo-compulsivo (Volkow & Fowler, 2001).
Los problemas de toma de
decisiones constituyen por si mismos uno de los aspectos definitorios de los
procesos adictivos. Los consumidores de drogas tienden a elegir el consumo de
sustancias, a pesar de sus conocidas consecuencias negativas para la salud física
y psicológica, y para sus relaciones laborables, familiares y sociales (Bechara
et al., 2001). Recientes modelos teóricos apoyan la noción de que las
alteraciones de la toma de decisiones están directamente implicadas en el
desarrollo y el mantenimiento de los procesos adictivos, ya que en estos se
produce una alteración de la valoración motivacional otorgada a las recompensas
asociadas al consumo (Jentsch & Taylo, 1999), y una incapacidad para
anticipar y considerar las potenciales consecuencias negativas del consumo en
las situaciones de decisión (Bechara, 2005; Goldstein & Volkow, 2002).
2.2. Actividad prefrontal y
alcoholismo en la adolescencia
Actualmente, los jóvenes se
inician en el consumo de bebidas alcohólicas cada vez a una edad más temprana
para, posteriormente, alcanzar niveles de consumo superiores con el
consiguiente riesgo de desarrollar dependencia alcohólica. Se estima que un 40%
de adolescentes que comienzan a beber antes de los 15 años de edad,
desarrollarán problemas relacionados con el consumo de alcohol en edades
posteriores (Zeigler, Wang, Yoast, Dickinson, McCaffree, Robinowitz et al.,
2005). En España el alcohol provoca la adicción con mayor prevalencia, el 87%
de la población ha consumido esta sustancia
en alguna ocasión, entre los 15 y los 65 años, el 47% consume con una
frecuencia semanal y un 13% diariamente. En la actualidad son muy frecuentes
las borracheras de fin de semana (episodios breves, horas o días, de alto
consumo de alcohol), sobre todo por la famosa “moda del botellón” que reúne a
jóvenes en espacios públicos de la ciudad en torno al alcohol (Cadaveira y Corral,
2005; Garrido y Fernández-Guinea, 2004; Sánchez, 2002) y donde su consumo es la
principal motivación que reúne a los jóvenes (Calafat, Juan, Becoña, Castillo,
Fernández, Franco et al., 2005).
Todo ello viene agravado por la peculiar
relación que los jóvenes establecen con el consumo de alcohol ya que, si bien
algunos son conscientes de los posibles efectos negativos que ocasiona el
consumo, una gran mayoría le atribuye efectos positivos que favorecen la
socialización y la desinhibición (Pascual, 2002). Las consecuencias negativas
que puede provocar el consumo abusivo son de índole muy diversa y pueden ir
desde la dependencia alcohólica hasta llegar, incluso, a la muerte (Zeigler et
al., 2005).
La adolescencia es un periodo
crítico de desarrollo que constituye la transición de la infancia a la edad adulta
y que, de manera general, se situaría entre los 10 y los 25 años de edad. A
nivel cerebral, es una etapa en la que las áreas corticales frontales
experimentan los mayores cambios en cuanto a receptores sinápticos, densidad y
mielinización axonal se refiere. Estos procesos de remodelación y desarrollo de
la plasticidad cerebral se producen con el objeto de adaptar los circuitos
neuronales y sus conexiones sinápticas a las necesidades del ambiente en el que
se desarrolla el adolescente. El córtex prefrontal y el sistema límbico, que
incluye estructuras como el hipocampo, la amígdala, el núcleo accumbens y el
hipotálamo entre otras, son sometidos a esta reorganización durante la
adolescencia. Es por tanto un periodo evolutivo, que dadas sus características,
hace más vulnerable al cerebro a las agresiones externas (Carpenter-Hyland y Chandler,
2007; Crews, He y Hodge, 2007). El alcohol puede alterar tanto la estructura
como la función del Sistema Nervioso Central (SNC) de manera significativa
provocando la aparición de un cierto grado de deterioro neuropsicológico
(Rosenbloom, Sullivan y Pfefferbaum, 2003). Sin embargo, este deterioro puede
presentar una alta variabilidad debido a causas tales como la cantidad de
alcohol consumida, los antecedentes y el patrón de consumo, el consumo
concomitante de otras sustancias tóxicas y adictivas o las características
intrínsecas del consumidor (estado premórbido, enfermedades sistémicas, el
estado nutricional, etc.) (Corral-Varela y Cadaveira, 2002; Rosenbloom et al.,
2003; Zeigler et al., 2005).
La existencia de factores de
riesgo tales como lesiones cerebrales previas, cuadros epilépticos o el consumo
de otras drogas de manera simultánea al consumo de alcohol pueden estar en la
base de muchas de las alteraciones cerebrales ocasionadas por el consumo
abusivo, sin embargo, para algunos autores, la abstinencia alcohólica es la
responsable más directa de la mayoría de dichas alteraciones (Lukoyanov,
Madeira y Paula-Barbosa, 1996; Neiman, 1998; Rathlev, Ulrich, Delanty y
D’Onofrio, 2006). Con respecto al patrón de consumo, estudios recientes sobre
el consumo intermitente de alcohol en ratas seudoadolescentes, han demostrado
la existencia de un importante daño inflamatorio cerebral refrendado por los
hallazgos de un aumento de las muertes celulares en zonas del neocórtex,
hipocampo y cerebelo, que originarían alteraciones del comportamiento cerebral
a largo plazo y que afectarían a los procesos cognitivos y motores (Pascual,
Blanco, Cauli, Minarro y Guerri, 2007).
El consumo crónico de alcohol
puede ocasionar deterioro neurológico y cognitivo en humanos. Dicho consumo
produce alteraciones morfológicas y neuroquímicas en el sistema nervioso
central tanto de humanos (Charness, 1993) como en animales de experimentación
(Walker, Hunter y Abraham, 1981) y ocasiona modificaciones estructurales en el
SNC aunque estos efectos no son uniformes en las diferentes estructuras
cerebrales. Los cambios que ocurren en regiones como el hipocampo o el neocórtex
son de especial relevancia porque son estructuras implicadas en procesos como
la atención, memoria o procesos ejecutivos, los cuales están alterados en el
alcoholismo (Beracochea, Durkin y Jaffard, 1986; Victor, 1994), de hecho, en
torno a un 75% de alcohólicos manifiestan disfunciones neuropsicológicas
significativas (Landa, Fernández-Montalvo y Tirapu, 2004; Roehrich y Goldman,
1993) aunque algunos resultados con neuroimagen por Resonancia Magnética se ha
demostrado que la mayor reducción de volumen cerebral como consecuencia del
consumo de alcohol ocurre en los lóbulos frontales y en otras estructuras como
el hipocampo, el tálamo o el cerebelo (Moselhy, Georgiou y Kahn, 2001;
Pfefferbaum, Sullivan, Mathalon y Lim, 1997; Sullivan, 2000), estructuras que
están estrechamente relacionadas con procesos como la memoria y el aprendizaje,
la atención, la resolución de problemas o la organización de la conducta.
En la actualidad ha surgido un
especial interés por el estudio de las funciones ejecutivas, consideradas como
los procesos mentales que ponemos en marcha para resolver problemas generados
interna y externamente, es decir, las representaciones mentales del sujeto y
los problemas derivados de su interacción con el medio (Crews et al., 2007). El
objetivo de las funciones ejecutivas es solucionar estos problemas de una forma
eficaz y aceptable para la persona y la sociedad (Papazian, Alfonso y Luzondo,
2006). Están implicadas en tareas como la anticipación y el establecimiento de
metas, el diseño de planes, la inhibición de respuestas inapropiadas, la
adecuada selección de conductas y su organización en el espacio y en el tiempo,
la flexibilidad cognitiva en la monitorización de estrategias, la supervisión
de las conductas en función de estados motivacionales y afectivos y la toma de
decisiones (Damasio, 1996; Stuss y Alexander, 2000). Todas estas funciones se
asocian neuroanatómicamente a circuitos neurales entre los que los de la
corteza prefrontal juegan un papel fundamental.
Se han descrito al menos dos
circuitos funcionales dentro del Córtex prefrontal que poseen importantes connotaciones
neuropsicológicas (Bechara, Damasio y Damasio, 2000; Cummings, 1993; Damasio,
1996), por una parte, el circuito dorsolateral implicado en habilidades
cognitivas, como la memoria de trabajo, la atención selectiva, la formación de
conceptos o la flexibilidad cognitiva. Por otra parte, estaría el circuito ventromedial
que se asocia al procesamiento de señales somático-emocionales que actúan como
indicadores motivacionales en los procesos de toma de decisiones hacia
objetivos socialmente adaptativos (Bechara, Damasio y Damasio, 2000; Damasio,
1996; Verdejo, Orozco, Meersmans, Aguilar y Pérez-García, 2004). Los efectos
del consumo crónico de alcohol sobre la corteza prefrontal y las funciones
ejecutivas han sido estudiados por numerosos investigadores, sin embargo, el
consumo abusivo agudo intermitente lo ha sido menos.
2.3. Cambios en el volumen regional de
sustancia gris asociados al consumo de tabaco
El consumo crónico de tabaco se
ha asociado a reducciones en el volumen global del cerebro y a una ejecución
más pobre en tareas que implican funciones ejecutivas. El consumo crónico de
tabaco se ha asociado en una gran cantidad de investigaciones a un incremento
en el riesgo de sufrir diferentes patologías como el cáncer de pulmón (Bilello,
Murin, y Matthay, 2002) o enfermedades cardiovasculares (Ambrose y Barua,
2004). A pesar de existir un número menor de estudios, el consumo crónico de
tabaco también se ha asociado a diversas alteraciones a nivel neurocognitivo y neurobiológico,
vinculando el consumo de tabaco a una peor ejecución en pruebas
neuropsicológicas y a alteraciones cerebrales estructurales y funcionales (ver
Durazzo, Meyerhoff, y Nixon, 2010, para una revisión). Así, los fumadores
muestran un incremento en la ejecución en tareas cognitivas tras la
administración aguda de nicotina (Mendrek y cols., 2006; Parrott, 2006). En
cambio, a largo plazo han mostrado déficits en relación a los grupos control de
no fumadores en memoria de trabajo (Ernst, Heishman, Spurgeon, y London, 2001;
Jacobsen y cols., 2005), medidas atencionales (Yakir et al., 2007), velocidad
de procesamiento (Kalmijn, van Boxtel, Verschuren, Jolles, y Launer, 2002;
Starr, Deary, Fox, y Whalley, 2007), control de impulsos (Yakir et al., 2007) y
función cognitiva global (Schinka, Vanderploeg, Rogish, y Ordorica, 2002).
Además, el incremento en el
riesgo de sufrir problemas cardiovasculares asociado al tabaco implica un mayor
riesgo de sufrir accidentes cerebrovasculares, sintomáticos o silentes, que
pueden tener consecuencias negativas sobre el funcionamiento cognitivo. A nivel
de estructura cerebral, los primeros estudios de tomografía computarizada
mostraron que el consumo crónico de tabaco se asociaba a reducciones en el
volumen global del cerebro en ancianos, tras una historia de consumo prolongado
(Akiyama y cols., 1997; Hayee, Haque, Anwarullah, y Rabbani, 2003). Más
recientemente, se han llevado a cabo estudios de resonancia magnética
estructural que han analizado los cambios en el volumen cerebral asociados al
consumo de tabaco en grupos de adultos jóvenes y de mediana edad. En general, estos
trabajos han mostrado reducciones en el volumen de diferentes estructuras
cerebrales a nivel local (en contraposición con reducciones en el volumen
global). Brody y cols. (2004) encontraron que los fumadores presentaban un
menor volumen y densidad de la sustancia gris en el córtex prefrontal
dorsolateral y ventrolateral, así como en el cingulado anterior, utilizando una
aproximación basada en regiones de interés (ROIs, del inglés: Regions of
Interest) y morfometría basada en el vóxel (VBM).
En otro estudio de VBM
(Gallinat y cols., 2006) se encontraron reducciones en volumen y densidad de
sustancia gris en múltiples regiones, incluyendo el cingulado anterior, el giro
frontal superior, inferior y medio, córtex frontal medial y otras regiones
occipitales y temporales. En un estudio en el que se analizó el grosor cortical,
se encontró una reducción en el grosor del córtex orbitofrontal medial en el
grupo de fumadores, que además estaba asociada al número de cigarrillos
consumidos al día (Kühn, Schubert, y Gallinat, 2010). Algunos autores han
señalado que las reducciones en sustancia gris encontradas en los fumadores, especialmente
aquellas que implican estructuras relacionadas con el control ejecutivo como
las frontales, podrían estar relacionadas con la peor ejecución que tiene esta
población en tareas cognitivas en comparación con los grupos de no fumadores
(Gallinat y cols., 2006).
Algunas de estas regiones, como el córtex prefrontal
dorsolateral y el cingulado anterior, han mostrado también incrementos en su
actividad ante la observación de señales asociadas al tabaco en fumadores,
junto a otras regiones ligadas a la adicción como la ínsula (Zhang, Salmeron,
Ross, Gu, et al., 2011). En el caso de la ínsula, su implicación en la adicción
al tabaco ha sido evidenciada al mostrar cómo lesiones en esta estructura se
asociaban con el abandono del consumo (Naqvi, Rudrauf, Damasio, y Bechara, 2007).
En el caso del estriado, una estructura que se ha asociado previamente con
trastornos adictivos (Diekhof, Falkai, y Gruber, 2008), se han encontrado
diferencias en su actividad en respuesta a estímulos recompensantes en los
fumadores (Rose y cols., 2011).
Los cambios estructurales en el
estriado se han asociado a la respuesta al tratamiento para el abandono del
consumo, junto con cambios estructurales en el hipocampo (Froeliger y cols.,
2010), pero no se han reportado diferencias en el volumen del estriado entre
fumadores y no fumadores. Los estudios estructurales de morfometría han
reportado también reducciones en el volumen del cerebelo (Brody y cols., 2004;
Gallinat y cols., 2006), aunque solamente uno de ellos utilizó una herramienta
específicamente diseñada para este fin (Kühn y cols., 2011), obteniendo resultados
similares a los trabajos que se habían realizado previamente. También se han
encontrado anomalías en la microestructura de la sustancia blanca en fumadores
con un alto consumo de tabaco y elevados niveles de dependencia de la nicotina
(Paul et al., 2008).
3. Impacto de la violencia y el
estrés en el desarrollo ejecutivo
La violencia se entiende como el
uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra
uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas
probabilidades de provocar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del
desarrollo o privaciones (Organización Mundial de la Salud, 2002). Y el estrés
es una respuesta fisiológica y psicológica
que desarrolla una persona después de estar expuesta a un suceso altamente
estresante debido a que presenta una amenaza a su integridad física,
psicológica a su vida o la de otras personas (American Psychological
Association, 1994).
La relación entre ambos fenómenos
es intrínseca y ante estas situaciones los más vulnerables y susceptibles son
los niños. Específicamente en los niños los principales factores de riesgo para
la exposición a violencia son la paternidad ejercida por un solo padre, niveles de ingreso económico bajos, el
padecimiento de enfermedades médicas complejas tanto por los menores como en algún familiar
cercano, pérdida del empleo o divorcio de los padres, o cualquier otra
situación que incremente el estrés de la familia (Perry, Mann, Palker y
Ludy-Dobson, 2002).
Las consecuencias inmediatas y
visibles de la violencia física son las lesiones, sin embargo, la exposición
temprana a la violencia también puede tener impacto en la arquitectura del
cerebro en proceso de maduración. La exposición prolongada a la violencia,
inclusive como testigo, puede provocar alteraciones en el sistema nervioso y en el
inmunológico. De acuerdo a De Panfilis y
Salus (1992) la exposición a la violencia altera el cerebro en desarrollo al
interferir con el proceso de desarrollo neuronal normal.
También puede propiciar
limitaciones sociales, emocionales y cognitivas y acarrear problemas de
aprendizaje, retraso en el desarrollo físico y secuelas psicológicas y
emocionales. Los niños víctimas de violencia presentan dificultades en el
desempeño escolar, el autocontrol, autoestima y en el establecimiento de relaciones sociales (Hobbs,
1999; Perry, Mann, Palker y Ludy-Dobson, 2002).
Otra de las consecuencias típicas
de la violencia es el desarrollo del estrés. De acuerdo a Del Barrio (1997),
durante la infancia los principales estresores son aquellos acontecimientos que
afectan la vida familiar ya que es el entorno más significativo para el niño.
Un evento traumático puede interrumpir el proceso normal de desarrollo del
niño, interfiriendo en la adquisición de habilidades, capacidades y funciones
propias del momento evolutivo. La sintomatología y consecuencias son diversas
ya que abarcan desde aspectos psicológicos hasta aspectos cognitivos: el
aprendizaje, la atención, la memoria, las alteraciones de la conciencia y la
identidad, la percepción y trastornos disociativos de identidad y de
despersonalización (Resick, 2001; Klein y Schermer, 2000).
En el caso particular de la
violencia, diversos autores plantean que la exposición a la misma desde una
edad temprana puede traer consecuencias psicológicas y neurológicas
irreversibles, incluso alterar la arquitectura cerebral en proceso de
maduración debido a cambios que afectan la producción de ciertos
neurotransmisores y hormonas implicados en el desarrollo normal del cerebro
(Lee y Hoaken, 2007; Grassi-Oliveira, Ash y Stein, 2008).
Las regiones
especialmente vulnerables son aquellas que poseen un alto nivel de receptores
de glucocorticoides y dicha susceptibilidad puede ocasionar deficiencias en el
funcionamiento intelectual, académico, social y comportamental (Grassi-Oliveira
et al., 2008). Turgeon y Nolin (2004) plantean que la violencia impacta en el
desarrollo ejecutivo, específicamente en el aprendizaje verbal y déficits en el
registro y la recuperación de la información. Incluso se reportan déficits en
la memoria de trabajo verbal y no verbal, altos niveles de perseveración,
dificultades en tareas de atención, solución de problemas, razonamiento
abstracto, aprendizaje, memoria y funcionamiento viso espacial (Séguin, Nagin,
Assaad, & Tremblay, 2004; Beers & De Bellis, 2002.) Para Séguin y
Zelazo (2005) estas situaciones sugieren que el desarrollo ejecutivo es más
sensible a las agresiones físicas que el resto del desarrollo cognitivo.
Por su parte, el estrés activa un
conjunto de reacciones que implican respuestas conductuales y fisiológicas
permitiendo al organismo responder a los estímulos. La reacción a los estímulos
recibidos pone en juego a la corteza prefrontal que está involucrada en la toma
de decisiones, la atención y la memoria. Este proceso permite elegir una acción
en función de la experiencia y da paso a otra respuesta a través del sistema
hipotálamo–hipofisario. En esta dinámica los neurotransmisores y las hormonas
tienen un papel importante, específicamente los glucocorticoides, ya que las
regiones con altos niveles de receptores para estas hormonas son especialmente
sensibles a los niveles de estrés (Duval, González y Rabia, 2010). El estrés
crónico genera un aumento considerable en los niveles de cortisol llamada
hipercortisolemia crónica, la cual puede llegar a ser tóxica para algunas
estructuras cerebrales vulnerables (McEwen B, 2002).
Diversos estudios plantean
consecuencias negativas en la corteza prefrontal debido al estrés, las cuales
implican alteraciones en la percepción, la atención y la evaluación correcta de
emociones; disfunciones en los procesos de aprendizaje, la memoria, la
atención, inhibición, memoria y lenguaje; incluso afectaciones en la
plasticidad cerebral (Kolasa et al., 2007; French, 2008; Hurtado y Serna,
2012).
4. Síndromes frontales y funciones
ejecutivas
Principales manifestaciones
clínicas resultantes de daño de los distintos circuitos frontosubcorticales (“Síndromes
Frontales”):
4.1. Síndrome Dorsolateral o
Disejecutivo
El síndrome disejecutivo puede
ser provocado por una lesión en cualquier región de circuito dorsolateral, pero
principalmente por lesiones de las áreas 9 y 10 de Brodmann. Se produce una
alteración cognitiva como resultado de un trastorno en las siguientes funciones:
- Funciones ejecutivas: grupo de funciones cognitivas que sirven para coordinar capacidades cognitivas básicas, emociones y para la regulación de respuestas conductuales frente a diferentes demandas ambientales. Los déficit en las funciones ejecutivas generalmente se presentan como: dificultades en la iniciación de comportamientos apropiados, dificultades para poder inhibirlos y dificultades para terminar con aquellos comportamientos que son inapropiados. Según Lezak [16], no se trata de una función cognitiva específica, sino de aquellas capacidades que permiten a una persona llevar a cabo con éxito una conducta con un propósito determinado.
- Memoria de trabajo: Es la información que una persona es capaz de mantener "online" y que va a necesitar a corto plazo, mientras realiza una determinada acción (memoria a corto plazo). Se refiere a un sistema de almacenaje transitorio y manipulación de la información necesaria (Owen, 1990) para la realización de tareas como aprendizaje, comprensión y razonamiento.
- Alteraciones de memoria: A pesar de mantener conservada la memoria en pruebas neuropsicológicas formales, los pacientes no tienen la habilidad para utilizarla en situaciones de la vida real. Tienen capacidad de almacenar información, pero dificultades en las estrategias necesarias para recuperarla. La dificultad en el recuerdo puede ser también debido a una ineficacia en los mecanismos de codificación de la información causada por déficit de atención o en las funciones ejecutivas.
- Déficit en la programación motora: este trastorno se evidencia al realizar tareas motoras alternadas con las manos. Los pacientes pueden presentar una disociación entre sus respuestas verbales y motoras. Es decir, el paciente sabe que es lo que tiene que hacer pero no lo puede realizar correctamente.
- Reducción de la fluidez verbal y no verbal: dificultades para generar palabras, y escasa fluidez a la hora de realizar dibujos espontáneamente con dificultades para copiar figuras complejas (mala estrategia).
- Alteración del comportamiento: los pacientes con lesión dorsolateral tienden a aparecer apáticos, lentos, inatentos, desmotivados, distraídos, dependientes del ambiente, con dificultades en la atención, carecen de curiosidad. Con lesiones izquierdas, la depresión es un síntoma frecuente.
- Ordenación temporal de acontecimientos: dificultades para ordenar los acontecimientos en el tiempo, o seguir una secuencia, tanto verbal como motora.
- Trastornos en la resolución de problemas y toma de decisiones: la toma de decisiones es un interjuego entre conocimiento contextual, la emoción, las posibles respuestas y las recompensas futuras. Generalmente incluye la valoración de riesgos, posibilidades y soluciones. Está mediatizada por procesos motivacionales, emocionales y cognitivos, marcadores somáticos y por la valoración de contexto.
Pacientes con lesiones
dorsalaterales presentan dificultades en la toma de decisiones (Manes, 2002)
tanto en los tiempos de deliberación como en la calidad de las estrategias
utilizadas.
Etiologías más frecuentes: Oclusión
de la arteria cerebral media
4.2. Síndrome orbitofrontal (Cambio de
personalidad)
El síndrome orbitofrontal se
produciría por una lesión a cualquier nivel del circuito orbitofrontal pero especialmente
por lesión de las áreas basales 11 y 12 de Brodmann. Se asocia con
desinhibición, conductas inapropiadas, irritabilidad, labilidad emocional, distractibilidad
y dificultades para responder a señales sociales. Cummings señala que lesiones
extensas frontales generan imitación de los gestos de otros (Cummings, 1993).
Eslinger y Damasio utilizaron el
término “sociopatía adquirida” para pacientes con lesiones en esta área que
presentaban este tipo de desregulación sin toma de conciencia de las consecuencias
de sus actos y sin sentimientos de culpa (Eslinger y Damasio, 1985).
Los pacientes generalmente
presentan las siguientes características:
- Conducta desinhibida: Conductas inapropiadas en su naturaleza o en el contexto social en que se presentan. Fallas en el control de los impulsos (agresividad sin motivo, bulimia), con incapacidad de inhibir respuestas incorrectas, son generalmente, reiterativos.
- Síndrome de dependencia ambiental: descrito inicialmente por Lhermitte (Lhermitte, 1986), incluye la tendencia a imitar al examinador, tocando y utilizando todos los objetos que tienen a su alcance (conducta de imitación y utilización). "Sentido del humor”, conocido clásicamente como "moria" (Damasio AR, 1993). Se refiere a que el paciente parece divertirse con lo que a nadie le hace gracia. Sin embargo, también puede atribuirse a una incapacidad para "captar" el sentido de un chiste, (Shammi P, 1999).
- Desorden de la auto-regulación: inhabilidad de regular las conductas de acuerdo a los requerimientos y objetivos internos. Surge de la inhabilidad de mantener una representación del si-mismo on-line y de utilizar esta información del sí mismo para inhibir respuestas inapropiadas. Este déficit es más aparente en situaciones poco estructuradas.
Etiologías más frecuentes:
- Traumatismos de cráneo cerrados
- Ruptura de un aneurisma de la arteria comunicante anterior
- Tumores (meningiomas orbitofrontales)
4.3. Síndrome mesial frontal (Apatía y
mutismo)
El síndrome mesial frontal se
produce por una lesión a cualquier nivel del circuito mesial, pero
especialmente por lesión del área 24. Goldman- Rakic y Porrino identificaron
imput del área 24 de Brodmann al estriado ventral, incluyendo el caudado
ventromedial, putámen ventral, núcleo accumbens y tubérculo olfatorio (Goldman-
Rakic and Porrino, 1985).
Daño en estos circuitos causa apatía o abulia.
Déficit subcorticales como las que se observan en la Enfermedad de Parkinson o
Huntington así como lesiones talámicas, pueden causar apatía, en especial si el
cíngulo anterior está afectado. Las características de pacientes
con lesiones en esta área son las siguientes:
- Mutismo akinético: es el principal síntoma, especialmente si se trata de lesiones bilaterales. El paciente está despierto, pero con total apatía y no muestra ningún tipo de emoción (Devinsky O, 1995). Sólo responde a sus propios motivos, es decir, no contesta a las preguntas ni presenta respuestas motoras. Sin embargo, puede hablar y moverse perfectamente si quisiera.
- Abulia (literalmente falta de deseo): estado de ausencia de motivación e iniciativa. Generalmente se acompaña de apatía.
Etiologías más frecuentes: ACV de la arteria cerebral
anterior.
4.4. Síndrome Disejecutivo subcortical
Se produce por daño a las
estructuras subcorticales de sustancia blanca o sustancia gris. Cuando el daño
es moderado, estos cambios se presentan como un déficit atencional disejecutivo,
pero cuando el daño es severo y persistente, constituye el síndrome de Demencia
Subcortical. Las características de pacientes
con lesiones en esta área son las siguientes:
- Pensamiento enlentecido.
- Memoria: pobres en procesos de codificación, baja recuperación de la información con buena performance en la fase de reconocimiento.
- Funciones Ejecutivas: pobreza en la resolución de problemas.
- Afecto: apatía, depresión.
Etiologías más frecuentes: Daño subcortical en la sustancia
blanca:
- Esclerosis Múltiple.
- Traumatismo de cráneo.
- Hidrocefalia.
- Encefalopatía de Binswanger.
4.5. Las demencias frontotemporales: se
caracterizan en el inicio de la enfermedad y durante la mayor parte de la misma
por la presencia de cambios en el carácter y en el funcionamiento social. La
percepción, la memoria, las habilidades viso-espaciales y las praxias están
intactas o relativamente bien preservadas. Los sujetos con demencia
frontotemporal (DFT) se caracterizan por presentar déficit progresivos en la
toma de decisiones, acompañados de desinhibición y retraimiento social. Además
pueden presentar una pérdida progresiva del lenguaje expresivo con o sin
compromiso de la comprensión, desproporcionados en comparación con su amnesia
anterógrada o sus déficit cognitivos.
Los pacientes con DFT pueden
presentar algunas de las siguientes conductas inapropiadas: impulsividad o
compulsividad, perseveraciones o actos repetitivos estereotipados,
desinhibición, pérdida de autoconciencia, falta de empatía, falta de responsabilidades,
retraimiento, apatía, falta de interés por las actividades o hobbies, falta de
iniciativa para comenzar nuevas actividades, o falta de persistencia para
completar las tareas iniciadas.
- Esquizofrenia: Muchos estudios relacionan los déficits funcionales, conductuales y cognitivos de la esquizofrenia con una disfunción del sistema frontal. La esquizofrenia se asocia con disminución de la sustancia gris y del volumen total de la sustancia blanca (Buchanan RW, et al., 1998) sin una clara pérdida neuronal (Heckers S, 1997). Estos cambios afectan desproporcionadamente la corteza frontal especialmente la ventromedial y orbitofrontal inferior. La severidad de la atrofia orbitofrontal se correlaciona con la sintomatología negativa (Sanfilipo M et al, 2000). Además presentan reducciones metabólicas dorsalaterales prefrontales y de flujo sanguíneo cerebral en reposo y durante la ejecución de tareas ejecutivas. Los déficit ejecutivos se presentan desde el inicio del desorden, aún en casos de primer episodio y vírgenes de drogas. Es interesante destacar que al inicio de la enfermedad solo están afectadas medidas de memoria de trabajo. Los déficit en atención y control inhibitorio comienzan más tardíamente.
- Depresión Mayor: Existe cierta evidencia de patología frontal en los cuadros de depresión mayor. La depresión mayor está asociada a una reducción del metabolismo frontal tanto en las presentaciones unipolares como en las bipolares. Además, existe evidencia de una selectiva atrofia cortical y alteraciones en la arquitectura cortical frontal en pacientes con depresión mayor. Los accidentes cerebrovasculares están estrechamente relacionados con síndromes depresivos post-ACV. Depresiones mayores francas pueden ser consecuencias de lesiones en los ganglios basales. Los déficits ejecutivos que acompañan a la depresión mejoran notablemente con la resolución de sus síntomas.
- Trastorno Obsesivo Compulsivo: este trastorno se caracteriza por ideas intrusivas e indeseables, pensamientos e imágenes llamadas obsesiones que junto con las actividades y rituales repetitivos conforman las compulsiones. Los estudios clínico-patológicas, estructurales y funcionales involucran a los circuitos frontales-subcorticales en la patogénesis del TOC.
Envejecimiento normal: el
envejecimiento puede ser asociado con déficit del sistema frontal, aun en la
ausencia de DTA o de enfermedad vascular. Reducciones en el control ejecutivo
pueden ser detectadas en adultos sanos desde los 45 años hasta los 65 años comparados
con un grupo de jóvenes de 20 a 35 años de edad (apareados por educación y
sexo).
5. Violencia escolar, rendimiento académico
y resolución de conflictos
En la actualidad, dos son los
problemas que de forma más notable comprometen el clima escolar en los Centros
de Educación Secundaria: la violencia entre alumnos y el bajo rendimiento
académico. Ambos aspectos, son tratados en múltiples trabajos de investigación,
de donde se extraen datos que apoyan la existencia de una relación, cuanto menos
compleja, entre la violencia escolar y el rendimiento académico. De la
necesidad de crear nuevas herramientas para evaluar la convivencia escolar y su
relación con el rendimiento académico.
La percepción de los diferentes
agentes que están implicados en estas conductas violentas dentro del centro
educativo es diversa. El alumnado da mayor importancia a las variables
relacionadas con el contexto social, como el consumo de sustancias
(Pérez-Fuentes y Gázquez, 2010). Por su parte, los docentes tienden a minimizar
el número de acciones que se producen en sus clases o en sus centros (Bradshaw,
Sawyer y O'Brennan, 2007). En muchos casos, las acciones violentas entre los
iguales pasan desapercibidas a su percepción (Bradshaw, Sawyer y O'Brennan, 2007).
Este mismo fenómeno, se produce también entre los padres y las madres (Pérez, Yuste,
Lucas y Fajardo, 2008), ya que no están presentes en el ámbito escolar para observarlo
y sólo pueden percibir que algo está sucediendo a través de las consecuencias que
las acciones violentas están teniendo para sus hijos, en el caso de las
víctimas. La intervención en este tipo de conductas dentro de los centros
educativos, supone la implicación de todos los integrantes de la comunidad
escolar (Rigby y Slee, 2008). Así, alumnos, personal docente, administración y
familia, tendrán como objetivo la eliminación de un repertorio de conductas
negativas que producirán un clima social deteriorado (Astor, Benbenishty, Zeira
y Vinokur, 2002; Giancola y Bear, 2003), las cuales innegablemente van a
afectar al normal desarrollo y funcionamiento del centro escolar (Sánchez,
Rivas y Trianes, 2006; Westling, 2002).
5.1. ¿Qué queremos decir cuando
hablamos de un bajo rendimiento académico?
Decimos que un niño presenta un
bajo rendimiento cuando éste no se muestra capaz de alcanzar el nivel de
rendimiento medio que se espera para su edad y nivel de maduración, pudiendo
verse explicado básicamente por dos aspectos relacionados: los trastornos de
aprendizaje y los trastornos emocionales (Gázquez y Pérez-Fuentes, 2010). Por
tanto, aunque tradicionalmente el rendimiento anterior ha sido utilizado con
frecuencia como el predictor más efectivo del rendimiento actual del alumno
(García, Alvarado y Jiménez, 2000); también es cierto que, desde el enfoque del
aprendizaje significativo donde el alumno es el elemento central del proceso de
enseñanza-aprendizaje (González-Pienda, 1996; Beltrán, 1993), el rendimiento
del alumno dependerá entonces de otras variables (cognitivas, conativas y
afectivas), íntimamente relacionadas con la motivación y la personalidad del
sujeto (León, 2008).
A pesar de que la relación entre
la convivencia escolar y el rendimiento académico no ha sido objeto de estudio
hasta hace unos años (Batsche y Knoff, 1994; Espelage y Swewrer, 2003), sí que
se creía que un bajo rendimiento académico podría estar relacionado con el
comportamiento agresivo del alumno, e incluso ser la causa de éste. Olweus
(1993) se dedicó a estudiar dicha relación, sin encontrar evidencias empíricas
que respaldaran la creencia que apostaba por una relación causal entre el bajo
rendimiento escolar y la conducta agresiva. Más tarde se ha demostrado que
aquellos individuos que protagonizan conductas de intimidación o se hallan
implicados en situaciones de violencia, ya sea como víctima o como agresor,
tienden a presentar un rendimiento más bajo (Olweus, 1993; Ortega, 1998;
Cerezo, 2001). Esta relación, no causal, podría estar explicada por el
deterioro del clima escolar, consecuencia de la sucesión de conflictos y
agresiones en este contexto, por lo que el tanto el rendimiento académico como
el normal desarrollo moral y social de los estudiantes se verán entorpecidos
(del Barrio, Martín, Montero, Gutiérrez y Fernández, 2003).
Este sería el modo en que la
violencia/agresión/intimidación tiene un impacto, de manera indirecta, es decir,
a través de la alteración del clima escolar, afectaría negativamente sobre el aprendizaje
y las habilidades que serían desarrolladas y/u optimizadas, a partir de un ambiente
escolar normalizado.
Por otro lado, existen estudios
en los que se apoya la existencia de una correlación positiva entre el
rendimiento académico y la posición que ocupa el alumno en el grupo de iguales
(Castejón y Pérez, 1998; Buote, 2001). De tal forma que, los sujetos que se
encuentran integrados satisfactoriamente en su grupo de iguales presentarán un
mejor rendimiento académico, que los compañeros que presentan dificultades para
relacionarse e interactuar con los demás (Walters y Bowen, 1997). Así, el
rechazo por el grupo de iguales y los problemas para “encajar” en el contexto
escolar, desemboca muy probablemente en problemas de disciplina, bajo
rendimiento en las tareas escolares, e incluso, el absentismo escolar o el
abandono definitivo de su formación académica (Yubero, Serna y Martínez, 2005).
No obstante, existen datos que
indican que la figura del agresor obtiene un rendimiento más bajo que el de la
víctima para tareas que requieren un alto grado de concentración, lo que viene
explicado por la tendencia a responder con impulsividad del agresor (Barría,
Cartagena, Mercado y Mora, 2004). En la misma línea, Eisenberg, Neumark-Sztainer
y Cheryl (2003), obtienen resultados que apuntan a un menor rendimiento escolar
en los alumnos que declaran haber sufrido acoso por parte de algún compañero.
5.2. Y a la inversa, ¿cómo influye el
rendimiento escolar sobre la violencia?
Otros tantos autores se han planteado
esta cuestión, encontrando una relación entre varones con bajo rendimiento
escolar y la emisión de conductas agresivas (Kaplan, Gheen y Midgley, 2002). A
partir de resultados como éstos, se podría decir que la violencia en el contexto
escolar viene a ser explicada en parte por un bajo rendimiento, en la medida en
que los alumnos que obtienen buenas calificaciones y, por tanto, se sienten más
vinculados al entorno educativo, no presentan problemas emocionales y por tanto
permanecen ajenos a las situaciones de violencia (Eisenberg, Neumark-Sztainer y
Cheryl, 2003); y a la inversa, los niños con bajo rendimiento escolar, tendrán
una percepción más negativa del contexto escolar, y será la percepción hostil
de este entorno junto a la sensación de aislamiento social la que los lleve a
participar activamente de la agresión (Toblin, Schwartz, Gorman y
Abou-Ezzeddine, 2005).
En definitiva, tras revisar
algunos de los trabajos sobre las consecuencias de la violencia en el
rendimiento académico, no es posible determinar la dirección exacta de la relación
entre ambas variables. Pero, lo que sí queda suficientemente demostrado es la necesidad
de ampliar este campo de estudio donde nos interesa obtener datos concluyentes
acerca de una posible relación bidireccional entre los fenómenos rendimiento
escolar y violencia entre iguales (Pérez-Fuentes, Gázquez, Mercader, Molero y
García, 2011). Para ello, se requiere del desarrollo de instrumentos de evaluación
adecuados, que nos permitan diseñar una intervención efectiva para la prevención
de un problema de naturaleza compleja como es la violencia en las aulas (Chaux,
2011).
5.3. Factores etiológicos de la
violencia escolar
5.3.1. Factores externos de la violencia
escolar a la escuela: medios de comunicación, familia, características
personales y contexto social.
Cuando durante la infancia el
niño no tiene satisfecho el vínculo afectico con sus seres más próximos,
especialmente la madre, tiende a desarrollar conductas desadaptadas que luego repercuten
negativamente en el manejo de las relaciones que desenvuelve este ser humano en
el medio social donde interactúa (Rincón 2011). Conceptualizando el maltrato
escolar desde una perspectiva ecológica se puede decir que es importante tener
en cuenta el rol que juegan de manera compartida y relacionada la familia, los
medios de comunicación, la estructura social y educativa, estatus socioeconómico,
el estrés social provocado por el desempleo y el aislamiento social (Melendro,
1997; Olivas 2009).
-Los medios de comunicación: los medios de comunicación están
siendo cuestionados como primer catalizador de la información. La selección de
mensajes violentes o su sustitución por mensajes de índole no agresiva y más
humana es en última instancia una decisión de las propias cadenas de televisión
y de los editores de prensa. Sea de forma intencionada o no directamente
intencionada, buscando el mayor impacto y por lo tanto una buena venta, la gran
prevalencia de contenidos agresivos promueve actitudes y conductas agresivas en
el público y un evidente mal manejo de conductas estresantes y de conflictos.
El medio de mayor influencia en
los niños y en la población en general, por su gran difusión y la facilidad de
acceder a las informaciones es la televisión. Los niños recogen el impacto de
sus imágenes directamente, y a la escuela, a los padres y demás actores
educativos solo le queda la posibilidad de ayudarles a discernir sobre los
mensajes mediáticos, explícitos como implícitos, y sobre todo a ser críticos
con la información que se comunica en dicho medio.
Según Olivas (2009), si bien es cierto
que la exposición a programas que promueven conductas agresivas como medio de
resolver situaciones tiene a repercutir negativamente en los niños y
adolescentes a la hora de mediar con sus propias situaciones cotidianas, ni es
de esperar ni está comprobado empíricamente que sea este un único factor para
la implicación de niños y adolescentes en conductas agresivas. Sin embargo, la televisión
tiene una alta responsabilidad en la promoción de actitudes y conductas agresivas,
ya que es un transmisor de valores potente, presentando en sus programas
violencia como algo inmediato, cotidiano y frecuente, donde suelen ganar los más
violentos, que normalmente son presentados como "buenos", que luchan
contra el "el mal", y la escena de los actos violentos es el mundo
representado tal cual, y en la promoción de la violencia como medio de resolver
conflictos. En los programas, la violencia es recompensada, y se nota una total
ausencia de modelos de negociación entre los involucrados, para resolver o
manejar conflictos (Sege y Dietz, 1994).
Frecuentemente en los programas
se presentan situaciones moralmente dudosas con el mensaje oculto de que para
tener la razón es bueno usar la fuerza (Dot, 1988). La violencia está asociada
al poder y al lograr lo que se desea. Los estudios de Centerwall (1992) y
Huesmann (1986) indican que los niños que están expuestos a altos niveles de
violencia en los medios de comunicación suelen a acostumbrarse a ese tipo de
conductas y comportarse de forma más agresiva que sus compañeros. Además, exposiciones
de larga duración a actos violentos puede originar una insensibilización ante
la violencia y sus consecuencias negativas. Otro efecto es que los niños que
ven actos violentos a diario en los medios de comunicación adquieren un miedo
de ser víctimas de conflictos de este
tipo, y como respuesta defensiva desarrollan actitudes de reacción de forma más
agresiva a cualquier provocación, para evitar de ser víctimas. Niños y
adolescentes se hacen insensibles ante de los sufrimientos causados a las víctimas,
al estar expuesto a imágenes de televisión
de alta violencia, tanto ficticios como reales (Erom 1982).
-Entorno familiar: el primero y más importante ámbito
de socialización es la familia. La conducta de los miembros de la familia es un
modelo para los niños, y las medidas educativas y demás interacciones entre
padres, hijos y hermanos tienen efectos muy importantes en la conducta, tanto
intencionados como no intencionados. De esta forma, existe una serie de
factores de riesgo a nivel de la familia para el desarrollo de actitudes y
conductas agresivas (Harris y Reid, 1981; Morton, 1987; Patterson, Deberse y
Ramsey, 1989): desestructuración de la familia, modelado violento dentro de la
familia, métodos educativos excesivamente laxas, inconsistentes y también
excesivamente restrictivos y
autoritarios, y falta de afecto entre los cónyuges.
Como factor protector hay que
mencionar un seguimiento adecuado de los niños por parte de los padres, cuando
ellos ni descuidan los niños, ni actúan de forma excesivamente coercitiva, lo
que transmite el mensaje que con actitudes y conductas violentas se logra lo
que se quiere, aprendizaje que luego es aplicado en el ámbito de la escuela y
las interacciones con compañeros del mismo grupo de edad (Fraser 1996).
-Características personales: otros factores que inciden en la
violencia escolar son las características de personalidad. Entre estos hay que
destacar los factores perinatales: complicaciones del parto, traumas de parto y
bajo peso al nacer son varíales que predicen una probabilidad aumentada de
cometer actos violentos en edades adolescentes, según varios estudios (Kander y
Mednick, 1991; Raine, Brennan y Mednick, 1994; Rincón, 2011; Werner, 1994),
aunque posiblemente solo en casos cuando esto va asociado con un abandono
maternal del niño a la edad de una año.
La cadena casual pasa por
deficiencias neurológicas y disfunciones cerebrales, deficiencias cognitivas y
comportamientos impulsivos. Esto conlleva tendencias al fracaso escolar, lo que
a su vez favorece conductas agresivas.
En general, existe una relacion
entre el comportamiento violento y el grado de impulsividad de los niños
(Brier, 1995), siendo asociada la última característica con el fracaso escolar
y con conductas delictivas. La intolerancia a la frustración, altos niveles de actividad
e inflexibilidad, hacen que el niño sea menos comprensivo, lo que dificulta el
autocontrol. Trastornos como depresiones o desordenes bipolares significan que
hay un alto riesgo de desarrollar una personalidad violenta (Farrington, 1991).
-Inteligencia y ajuste social: una inteligencia limitada, específicamente
de carácter verbal, y una escasa habilidad de resolver problemas, son otros
factores de riesgo para un pobre desarrollo de habilidades sociales y adoptar
conducta y actitudes agresivas (Moffit, 1993, Eron y Huesmann, 1993). Es
conocido que la tendencia de hacer falsas atribuciones cognitivas y a
predisponerse en la emisión de juicios sociales está relacionada con la tendencia
a cometer actos de violencia (Dogde, Price, Bachorowski y Newman, 1990; Lochamn
y Dodge, 1994), así como los altos niveles de rabia y menores niveles de miedo
y tristeza. Niños con estas características tienden a interpretar
comportamientos ambiguos de sus compañeros como actos de hostilidad, y a
reaccionar de forma agresiva (Graham y Hudley, 1992). Niños rechazados tienden
a aumentar la agresividad cuando son objeto de maltrato por sus compañeros, lo
que a su vez tiende a generar más
rechazo hacia ellos, formándose un círculo vicioso.
-Estabilidad del comportamiento
agresivo en el tiempo: una conducta agresiva en la edad
de preescolar y en el primer año de escolarización permite predecir una
tendencia a cometer actos agresivos y violentos en la adolescencia (Farrington,
1991; Huestamnn, Eron y Yarmel, 1987; Loeber y Hay, 1994). La agresividad en
una edad antes de los 8 años está asociada con cierto nivel de conductas
antisociales en la adolescencia y en la edad adulta (Robins 1966) y también con
un bajo rendimiento escolar (Hawkins, Van Cleve y Catalano, 1991; Hawking et
al., 1992; Tremblay y et al., 1992).
-El contexto social-comunitario: se han detectado relaciones entre
la violencia juvenil y determinados factores del contexto social: ausencia de organización
entre los vecinos, movilidad del hogar familiar, la falta de supervisión de os
padres del comportamiento de los hijos, la presencia de bandas juveniles y
consumo y tráfico de drogas en la vecindad. Existe un correlación entre la
violencia juvenil y la pobreza, y obviamente la violencia en la escuela es
reflejada en alto grado el ambiente violento en el contexto social en que viven
los alumnos (Ashcer, 1994; Hellmann y Beaton, 1986; Menacker, Weldon y Hurwitz,
1990). La exposición de actos de violencia, o sea, el ser víctima de actos de agresión,
aumenta la probabilidad de cometer actos agresivos en los niños, causando un círculo
vicioso.
Esta tendencia se mantiene más allá
de la edad escolar, siendo el sufrir actos de violencia un productos de cometer
actos violentos y delictivos como adolescente y adulto (Rivara, Shepherd,
Farrington, Richman y Cannon 1995; Thornberry, 1994; Widom, 1991).
5.3.2. Factores internos: la escuela y
las relaciones interpersonales
La escuela: de acuerdo Fernandez (1999),
existen dentro de la misma escuela factores que favorecen la agresividad. Puesto que el propio estamento
escolar presupone un formato y unos principios básicos de socialización. Esta socialización
se efectúa basada en el principio de equidad, y esta equidad intenta igualar
las discrepancias y diferencias dentro de la sociedad. A la vez, la escuela
fundamentada en una jerarquización y organización interna que en si misma
alberga distensión y conflicto (Fernandez, 1999, p.5). La misma autora hace referencia a
una serie de elementos que según ella se comporta como el germen de la
agresividad, citando:
- La crisis de valores de la propia escuela.
- Las discrepancias entre las formas de distribución de espacio, de organización de tiempos, de pautas de comportamiento y los contenidos.
- El énfasis en los rendimientos del alumno con respecto a la norma estándar y a la poca atención individualizada que reciben los alumnos.
- La discrepancia de valores culturales distintos a los estipulados por la institución escolar en grupos étnicos y religiosos específicos.
- La asimetría de los roles del profesor y del alumno. Las dimensiones de la escuela y el elevado número de alumnos. La falta de organización del centro.
Las relaciones interpersonales: las relaciones interpersonales y
el complejo mundo de sentimientos y amistades que generan son los aspectos que más
inciden en la creación de un clima favorable o desfavorable de convivencia en
los centros escolares (Hargreaves, 1978). A continuación se analizan las
diversas relaciones que se producen en el centro escolar: profeso/profesor,
profesor/alumno, y alumno/alumno.
- Grupos de profesorados enfrentado.
- Falta de consenso sobre estilos de enseñanza y normas de convivencia.
- Inconsistencia de la actuación ante los alumnos.
- Dificultades para el trabajo en equipo.
- Falta de respeto ante la valía personal de otros profesores, falta de apoyo de otros compañeros.
- Poca implicación en la toma de decisiones.
- Desinterés por las actividades del equipo directivo y por el proyecto educativo de centro.
- Profesores que se sienten victimizados por el propio equipo directivo o por otros compañeros con poder dentro de la escuela (acoso laboral).
La existencia de grupos de poder,
de crítica destructiva y no asertiva entre profesores origina en muchos casos
un deterioro de las relaciones personales y profesionales.
Esto implica que no pueda haber
discusiones, socialización de puntos de vista divergentes, y negociaciones
cuando sea necesario, ya que todo esto es parte de la resolución, del manejo y
de la prevención de conflictos.
-Relaciones profesor/alumno: tradicionalmente, se les
considera como la relación mas fundamental en lo que trata la violencia en los
centros escolares, ya que está relacionada con la forma de enseñar y de regular
la disciplina y con la visión que se tiene de la función educativa del
profesor. En la actualidad, las relaciones entre los agentes educativos se
encuentra en fase crítica, lo que se debe principalmente al cambio de roles y
actitudes, tanto del profesorado como del alumnado.
Estos roles son en principio asimétricos.
Sin embargo, hay un cambio fundamental en la visión de estos roles. Según las
nuevas corrientes educativas, el profesor no tiene que imponerse a los alumnos,
sino que tiene que adaptarse a ellos, sus necesidades e intereses. Su función
es de animar e impulsar el proceso de aprendizaje de los alumnos, y esto
implica que los alumnos se conviertan en centro de atención. Por lo tanto, la relación profesor-alumno pasa de una relación vertical, donde el profesor era
el protagonista y posee toda la autoridad, a una relación más horizontal que
favorece una mayor igualdad entre ambos grupos de actores.
-Relaciones alumno/alumno: de acuerdo a Melendro (1997), los
adolescentes generalmente perciben su ambiente desde la perspectiva de sus
relaciones interpersonales con sus pares. El principal ámbito de las
experiencias sociales es el grupo, y los adolescentes miran el mundo de la
perspectiva de su grupo. Por lo tanto, el ser popular y aceptado por el grupo
de pares es de vital importancia para la gran mayoría de adolescentes.
5.4 Tipos de roles en la violencia
escolar (y otros).
- Cabellecillas o líderes, que organizan al grupo de agresores e iniciación el maltrato.
- Seguidores, que participan en el maltrato una vez que ha comenzado.
- Reforzadores, que no participan activamente, pero que refuerzan el maltrato de forma pasiva mirando, riendo o animando a los agresores.
- Víctimas, que padecen el maltrato.
- Defensores, que ayudan directamente a la víctima, o le consiguen ayuda, o les dicen a los agresores que paren.
- Ajenos, que no participa de ningún modo en la dinámica.
6. Bullying
La palabra bullying se refiere al
maltrato y abuso entre estudiantes de una misma institución educativa o pares
escolares, conocido también como acoso u hostigamiento escolar, y que comprende
cualquier forma de maltrato psicológico, verbal y físico producido entre
escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado (Mendoza,
2011:9). Hace apenas unas décadas este fenómeno no tenía un término que lo
definiera, y fue en la década de 1970 en Noruega, donde el psicólogo Dan Olweus
alertó y denunció que el maltrato y los abusos eran una práctica común entre
compañeros en las escuelas. Pero no fue hasta 1983, a partir del suicidio de
tres estudiantes noruegos y ante la presión de las protestas públicas por el
suceso, cuando se dio respuesta al fenómeno con un estudio liderado por el
propio Olweus, cuyos resultados sirvieron para la creación del Olweus Bullying
Prevention Program, programa pionero y que aún es retomado en países como
Noruega, Suecia y Estados Unidos para la prevención del bullying (Hazelden
Foundation, 2014).
Lo que internacionalmente se
conoce como bullying (Lowenstein, 1977; Olweus, 1998) hace referencia a
conductas que ocurren en los entornos escolares entre pares y que se basan en esencia
en relaciones de dominio-sumisión entre uno o más personas, conocidas como
agresores, que se dirigen de forma reiterada y focalizada hacia un blanco (otro
compañero), que termina obteniendo el papel de víctima dentro del grupo. Las
relaciones pueden ser identificadas por acciones como insultos, golpes,
rechazos y exclusiones sociales, amenazas, chantajes, etc., causando daño
físico, humillación psicológica y/o aislamiento (Ayenibiowo y Akinbode, 2011).
La definición estricta de
bullying considera una forma de violencia caracterizada por presentarse entre pares
y que debe cumplir tres importantes criterios:
1) ser una conducta con intención
de producir daño a otro; 2) llevarse a cabo en forma repetida en el tiempo, 3)
en el contexto de una relación interpersonal que presenta un desequilibrio de
poder (Smalivalli, 2010). Uno de los grandes pioneros en su estudio, Olweus
(1983), lo define como “una conducta de persecución física y/o psicológica que
realiza un alumno hacia otro, al que elige como víctima de repetidos ataques.
Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las
que difícilmente pueden salir por sus propios medios”. Posteriormente, agrega a
la definición del bullying criterios como que dichos eventos deben darse de
manera repetida y considera como acción negativa “toda acción que causa daño a
otra persona de manera intencionada”.
Dentro de los comportamientos agresivos, varios estudios distinguen entre agresión reactiva y agresión proactiva (Smalivalli y Nieminen, 2002; Griffin y Gross, 2004; Sánchez Lacasa, 2009). Algunos autores describen la primera como una reacción de tipo defensivo ante estímulos amenazantes del medio mientras que la agresión proactiva la entienden como un tipo de coerción a otro individuo de forma no provocada e intencionada (Dodge, Bates y Pettit, 1990). También se ha concluido que es independiente de niveles socioeconómico y étnico (Dupper y Meyer Adams, 2002; Díaz Aguado, 2009; Kuppen, Grietens, Onghena y Michiels, 2009).
Dentro de los comportamientos agresivos, varios estudios distinguen entre agresión reactiva y agresión proactiva (Smalivalli y Nieminen, 2002; Griffin y Gross, 2004; Sánchez Lacasa, 2009). Algunos autores describen la primera como una reacción de tipo defensivo ante estímulos amenazantes del medio mientras que la agresión proactiva la entienden como un tipo de coerción a otro individuo de forma no provocada e intencionada (Dodge, Bates y Pettit, 1990). También se ha concluido que es independiente de niveles socioeconómico y étnico (Dupper y Meyer Adams, 2002; Díaz Aguado, 2009; Kuppen, Grietens, Onghena y Michiels, 2009).
Incluye un variado rango de topografías conductuales como molestar, burlas, amenazas, golpes, robos, y otras indirectas tales como aislar socialmente a un estudiante o difundir rumores, entre otros (Kowalski y Limber, 2007). Las investigaciones también han mostrado que las niñas mayormente utilizan la intimidación de tipo indirecta, mientras los varones utilizan la intimidación física (Hoover, Oliver y Hazier, 1992; Gaul, 2010). Al hacer una revisión de la literatura en torno a las víctimas de bullying escolar, la mayoría de los estudios refieren dos estilos de reaccionar frente al acoso y agresión por parte de sus compañeros: (1) de un lado, la víctima puede interpretar la victimización como una experiencia crítica traumática y (2) de otro lado es posible que la víctima desencadene una reacción agresiva hacia sus propios agresores (víctima provocativa o agresiva) (Defensor del Pueblo, 1999; Criado, del Amo, Fernández y González, 2002; Díaz-Aguado, 2002 y Griffin y Gross, 2004). En ambos casos, el bullying escolar se entiende como el desencadenante de una alteración conductual en la persona que supone amenazas para el bienestar psicológico de niños y adolescentes puesto que se trata de experiencias interpersonales sumamente estresantes para el individuo (Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990; Smith, Bowers, Binney y Cowie, 1993, Totfi y Farrington, 2008; Jiménez, Moreno, Murgui y Musitu, 2008;). Autores como Jiménez y Colbs. (2008), así como Díaz Aguado (2009) afirman que los adolescentes rechazados presentan más síntomas psicosomáticos y más desórdenes psiquiátricos que el resto de estudiantes; hecho que se ha confirmado en diversas investigaciones (Andreou, 2000; Juvonen, Nishina y Graham, 2000; Rigby, 2000; Prinstein, Boergers y Vernberg, 2001; Seals y Young, 2003).
El estudio nacional longitudinal
realizado por el Instituto de Víctimas del Delito en E.U.A (Universidad Estatal
de Texas, 2012), señala que el bullying infantil está relacionado con problemas
de tipo conductual/emocional en la vida adulta como trastornos alimenticios,
uso de abuso de alcohol y tabaco, problemas de acoso en la vida laboral y de
pareja, así como mayor propensión a depresión y cáncer (Koeppel y Boufard,
2012). Es decir, la investigación sugiere que el posible daño físico padecido
por las personas por cualquier tipo de victimización en la vida, se asocia con
una incidencia mayor a personas no victimizadas, de trastornos del estado de
ánimo, de ansiedad y trastornos relacionados con traumas y factores de estrés (Klomek,
Sourander y Gould, 2010; Koeppel y Bouffard, 2012).
Desde la perspectiva
neuropsicológica, al estudiar las implicaciones a largo plazo del bullying,
Knack, Gómez, Jensen-Campbell y MacDonald (2011) postulan que los trastorno de
salud (dolores de cabeza, estomacales, gripes) en menores que padecen de
hostigamiento escolar, no son producto de somatización o del estado emocional
del momento, sino que pueden ser reflejo de una alteración de sensibilidad
exacerbada de respuesta al dolor, planteando así un cambio permanente en la
actividad neuronal del organismo.
En este mismo sentido, los
correlatos neuropsicológicos y de personalidad del bullying han sido estudiados
por autores como Coolidge, DenBoer y Segal (2004) quienes estudiaron alumnos de
secundaria y encontraron una diferencia significativa en el grupo de acosadores
con respecto al control, en la presencia de trastornos oposicionista
desafiante, déficit de atención y depresión, encontrando alteración en las
funciones ejecutivas de este grupo. Estos mismos autores plantean la necesidad
de investigar la existencia de posibles correlatos de este tipo en las víctimas
de este comportamiento hostil.
Es posible concluir que las
consecuencias del bullying se presentan en todos los involucrados pero en mayor
magnitud en las víctimas. Los niños y niñas que la han padecido presentan consecuencias
a largo y corto plazo. Entre las primeras están los sentimientos de angustia,
miedo e inseguridad, unidos a un deterioro cognitivo y ejecutivo. Entre las
segundas destacan el abandono de la vida escolar, la presencia de ansiedad, la
tendencia a convertirse en agresor/a y la presencia de inestabilidad emocional.
El bullying es ante todo el resultado de un inadecuado proceso de
socialización; pero este fenómeno social padecido en la infancia, se
correlaciona con alteraciones estructurales que derivan probablemente en
trastornos psiquiátricos. Es decir, los factores sociales provocan un impacto
duradero o permanente en la biología.
La ciencia ha descubierto que el
maltrato, el abuso y toda la violencia que no deja “huellas” visibles, provoca
cambios, no solamente psicológicos, sino también a nivel fisiológico y es por
ello, que la comprensión del fenómeno del bullying resulta fundamental en la
actualidad.
7. Resolución de conflictos
Es una evidencia que resolver los
conflictos de forma satisfactoria produce numerosos beneficios a todos los
niveles, pero no es una práctica habitual en la población mundial. De hecho,
muchos de los conflictos que se generan, ya sean en el ámbito laboral, familiar
o escolar, aumentan de dimensión e incluso pueden llegar a desembocar en
situaciones extremas que luego son difíciles de detener y de resolver como el
bullying, el mobbing, las rupturas familiares.
Las investigaciones en
neurociencia avalan la idea de que las emociones juegan un papel muy importante
en nuestra vida a la hora de tomar decisiones sobre nuestra manera de actuar y,
por lo tanto, también, en la resolución de los conflictos con los que nos vamos
encontrando. A partir de las investigaciones científicas podemos afirmar que no
resolvemos los conflictos de forma satisfactoria debido a una mala gestión de
las emociones tanto individual como colectiva. Nos falta aprender a manejar de
forma correcta nuestras emociones para ser más inteligentes a nivel emocional.
Por otro lado, si una persona domina las competencias emocionales se puede
afirmar que es inteligente a nivel emocional. De modo que, para mejorar, se
trata de enseñar a aplicar la inteligencia entre la emoción y la
acción/conducta. En resumen, enseñarle a resolver los conflictos de forma
satisfactoria puede fortalecer el desarrollo personal del niño y ayudar a
prevenir dificultades más serias posteriormente, en la adolescencia y en la
vida adulta. En este sentido, se han aplicado y evaluado muchos programas de
educación emocional en los últimos diez años y los resultados son muy
alentadores para educadores, profesores y padres.
Podemos afirmar que la educación
de las emociones es una buena medida preventiva de la violencia, el consumo de
tóxicos, la depresión o el suicidio (Bisquerra, 2000, 2008, 2009). Cabe
destacar que desde 1997 el GROP ha creado escuela en este sentido y la presente
obra es fruto de la investigación llevada a cabo durante estos últimos años.
7.1. ¿Convivencia o conflicto?
Ambas: la convivencia conlleva conflictos.
El obstáculo más grave que entorpece la convivencia es la violencia. No podemos
vivir sin convivir y la convivencia implica la resolución de conflictos. Esta resolución
puede ser constructiva, y ayudarnos a crecer y madurar, o destructiva, en función
de cómo se lleve a cabo.
Un conflicto es una situación en
la que dos o más personas entran en desacuerdo porque sus intereses,
necesidades o valores son incompatibles, y en donde juegan un papel muy
importante las emociones y los sentimientos. El miedo es la emoción que tiene
el papel principal en los conflictos. La relación entre las partes puede salir
robustecida o deteriorada en función de cómo se solucione el conflicto. Ello
nos sugiere que las situaciones conflictivas que se producen con otras personas
requieren de una buena gestión emocional por parte de los actores implicados en
las mismas. Es importante tener en cuenta qué emociones se están experimentando
cuando estalla la situación conflictiva y, de igual manera, es importante que
las personas implicadas sean capaces de observar, interpretar y comprender las
emociones que están sintiendo las personas con quienes han compartido dicha
situación.
7.1.1 Tipos de conflicto: existen diferentes categorías
para clasificar los tipos de conflictos, Torrego (2003) distingue tres:
- Conflictos de relación/comunicación: No hay un móvil concreto, tangible, más allá de la propia relación deteriorada. En este tipo estarían los conflictos de agresiones, lucha, insultos, rumores, desvalorizaciones, etc. En estos casos la expresión de los sentimientos puede ayudar mucho porque es incuestionable. También puede ser interesante compartir los datos de tal modo que las partes puedan partir de la misma información sobre un acontecimiento que les afecta.
- Conflictos de intereses, necesidades: Se tendría que llegar al “tú ganas, yo gano”. Se trata de buscar la forma de satisfacer los intereses y las necesidades de ambos a través de alguna solución alternativa por encima de las posiciones de cada uno.
- Conflictos de valores, creencias: Las creencias son muy difíciles de cambiar, de modo que quizás se puedan buscar valores superiores que compartan todos.
7.2 Modos de resolución de conflictos
Al igual que existen diferentes
tipos de conflictos, también podemos encontrar diferentes maneras de
resolverlos (Binaburo y Muñoz, 2007):
- Competir: Cuando la persona mantiene su posición firme y no cede hasta que haya un ganador y un perdedor. De este modo no se resuelve el conflicto porque se rompe la relación con el perdedor. Estaríamos hablando de un estilo agresivo.
- Evitar: Cuando no se hace nada y se espera que el conflicto se resuelva solo. Se trata de un estilo pasivo.
- Acomodar: Se satisfacen los intereses de la otra persona, renunciando a las propias necesidades. De este modo se corre el riesgo de herir la propia autoestima. También sería un estilo pasivo.
- Negociar: Se satisfacen las necesidades de ambas partes pero se pierde la oportunidad de mejorar los beneficios. Hablaríamos de un estilo asertivo.
- Colaborar: Se trata de cooperar para satisfacer al máximo los intereses y necesidades de ambas partes. Se trataría de un estilo asertivo pero, además, productivo. Éste es el estilo por el que se ha optado en el videojuego, ya que es el más adecuado porque potencia la relación entre las personas y ambas partes se benefician.
7.3. Proceso de resolución de conflictos
7.3.1. Estrategias de regulación
La expresión emocional, el hecho
de expresar las emociones, nos permite ser más conscientes de nuestro estado
emocional como paso previo a la utilización de estrategias de tipo adaptativo que
nos permitan modular los estados emocionales en cada situación que así lo
requiera. A partir del modelo de Gross y
Thompson (2007), las estrategias de regulación se pueden agrupar en tres
bloques, que son los utilizados en el videojuego Happy 12-16:
- Cambiar la atención: Distracción conductual, distracción cognitiva, expresión de la emoción, respiración, relajación.
- Reevaluación: Cambiar la manera de valorar la situación. Como pasos previos estaría tener una actitud positiva y aceptar la propia responsabilidad en el conflicto.
- Cambiar la situación: Buscar una solución.
Por su parte, la reevaluación
cognitiva se asocia con un mayor intercambio de emociones, relaciones más
estrechas y un mayor apoyo social.
7.4. El papel de los profesores
7.4.1 Prevención primaria de los
conflictos
La prevención primaria de los
conflictos debe partir de una iniciativa del centro escolar y centrarse en el
modo de evitar la violencia y las situaciones conflictivas en los centros educativos
para que los alumnos no las padezcan innecesariamente.
Una de las acciones más
importantes a llevar a cabo para realizar una buena prevención primaria es
elaborar un Plan de convivencia que tenga en cuenta:
- Gestión democrática: que contemple una disciplina positiva. Pocas normas pero claras y consensuadas por todos (todos a una).
- Aprendizaje cooperativo o cualquier metodología que utilice la ayuda entre iguales:
- Está comprobado a nivel neurocientíficos que un niño que esté acostumbrado a ayudar a otros y a ser ayudado, le será siempre más difícil maltratar a sus iguales.
- Algunas estrategias útiles son que los alumnos de cursos superiores sean referentes (tutores) de alumnos de educación infantil, llevar a cabo apadrinamientos lectores de niños de sexto con niños de primero, etc.
- Incorporar en el currículum la educación emocional: conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, competencias sociales y competencias para la vida y el bienestar.
- Programas de mediación: en la mayoría de centros educativos también existen los programas de mediación y resolución de conflictos que tienen como objetivo ayudar, a través de compañeros mediadores, a solucionar las situaciones conflictivas que van apareciendo. La valoración de dichos programas es muy positiva por parte de toda la comunidad educativa (familias, profesionales y alumnado).
Ya hace muchos años que los
profesores educamos siguiendo la siguiente fórmula general de la educación: Educación = Cariño + Límites +
Constancia, dicha fórmula de la educación se
desglosa tal como sigue:
- Empatizar: a mí también me pasaba cuando era pequeño, a mí también me pasa ahora…
- Ayudarle a encontrar una solución (no dar consejos, sólo orientar): ¿qué crees que podrías hacer? Orientar para que encuentre la respuesta asertiva que permita resolver el conflicto de forma cooperativa.
- Tranquilizar: explicar que el problema no es tan grave como cree.
- Poner límites: imponer un refuerzo negativo o un castigo en función de la conducta que haya tenido.
Si no legitimamos las emociones
en primer lugar, los niños no escuchan las cuatro opciones cognitivas.
7.4.2 ¿Cómo pueden actuar los
profesores en casos de conflicto?
El profesor debe apoyar a la
víctima y minimizar la atención hacia el agresor. Debe esforzarse en eliminar
las recompensas ante la conducta agresiva que se producen por medio de su atención,
la sumisión de la víctima o el apoyo de los espectadores. Cuando el profesor le
dice a la víctima: “nadie te puede herir por ninguna razón, puedes decirle que
deje de darte puntapiés”; la víctima recibe apoyo directo y ejemplo del manejo
asertivo de conflictos. Por su parte, el agresor también escucha al profesor
describir las reglas y, además, recibe una directriz clara y corta: “tú puedes
sentarte en el semáforo y pensar en lo que has hecho”.
Luego, el profesor puede hablar
con el agresor y decirle, por ejemplo: “ahora entiendo por qué querías ese
libro, pero en esta clase nadie puede conseguir algo arrebatándoselo a los
demás”. Asimismo, el profesor puede recordar al agresor cómo se piden las cosas
correctamente. Si la agresión ha llegado al punto en que los niños están
notoriamente agitados y tienen dificultades para controlar sus acciones
agresivas, el profesor puede optar por separar a los niños inicialmente y
simplemente decir: “Nadie puede golpear en nuestra escuela, los golpes duelen.
Cuando estéis listos para hablar serenamente, os ayudaré a hacerlo”. El
profesor puede asegurarse de que los niños estén físicamente separados y evitar
continuar la discusión con ellos hasta que estén tranquilos. Luego, puede
reunirlos nuevamente para ayudarles a negociar juntos una solución no violenta
a su conflicto.
Es importante que el profesor
evite involucrarse en razonamientos extensos mientras la conducta agresiva o
destructiva está ocurriendo o acaba de ocurrir. Es mejor aplicar tales esfuerzos
de razonamiento en otro momento, cuando el niño esté más receptivo, y, así, el
profesor evita premiar de manera no intencionada la conducta agresiva al
prestarle atención. En estos casos es más correcto
invertir la fórmula “límites + cariño” hasta que la curva de la ira disminuya.
También es importante reparar el
daño causado, ya que esto enseña a los niños a reconocer cómo sus propias
acciones pueden lesionar a otros y a ser responsables de las mismas. A continuación,
adjuntamos un ejemplo adaptable de una hoja de reflexión:
HOJA DE REFLEXIÓN
- ¿Qué ha pasado?
- ¿Cómo he reaccionado?
- ¿Qué consecuencias ha tenido mi comportamiento?
- ¿Qué haré para evitar que vuelva a pasar?
- ¿Cómo puedo reparar el daño que he ocasionado?
- Si el niño ha causado un daño de forma involuntaria, el adulto le puede sugerir estrategias para disculparse.
- ¿Qué orientaciones puede dar el profesor a la víctima?
7.4.3. Las víctimas frente a la
agresión
Si la víctima le dice firme y
directamente al agresor que se detenga, muestra confianza en lugar de temor.
Además, si el profesor no observara la agresión, la fuerte afirmación de la
víctima serviría para alertar al profesor sobre el episodio. Cuando los
resultados no son satisfactorios, si el niño no se detiene, hay que pedir ayuda
al mediador o profesor.
7.4.4. Las víctimas frente a los actos
discriminatorios
Los niños aprenden el poder que
tienen ciertos insultos verbales para herir a los compañeros. El profesor,
aparte de dejar las normas de la clase muy claras sobre la no discriminación,
puede ayudar al agresor a expresarse asertivamente. Por ejemplo, el profesor
puede decir: “cuando llamaste a María con ese apodo, ella se molestó y no supo
lo que querías, pero ahora que has logrado expresarle tan bien lo que quieres, ella
te entiende y todos podemos resolver esto”.
7.4.5. Las víctimas frente a
provocaciones rutinarias
La solución más clara ante las
provocaciones rutinarias es ignorarlas con una actitud digna o alejarse
serenamente. Negarse a mostrar enojo en situaciones que pretenden provocarlo es
una respuesta no violenta que requiere un autodominio considerable. Este se
puede entrenar con role playing, al igual que otras muchas habilidades.
7.5 El videojuego Happy 12-16 para el
desarrollo de las competencias emocionales y resolución asertiva de conflictos
en la adolescencia.
El videojuego Happy 12-16 es un
recurso educativo diseñado para la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria y
que pretende entrenar las Competencias Emocionales de los alumnos (Conciencia
Emocional, Regulación Emocional, Autonomía Emocional, Habilidades Sociales y
Habilidades de vida), así como la regulación emocional para la resolución
asertiva de conflictos interpersonales. La implementación en el aula de este
recurso didáctico mejora el estado de ansiedad de los adolescentes, las
competencias emocionales y favorece la regulación emocional ante situaciones
conflictivas. Por lo tanto promueve la convivencia tanto dentro, como fuera de
las aulas fomentando así clima de confianza y seguridad esencial para un
proceso de enseñanza-aprendizaje eficaz. Adjunto el enlace para su pronta revisión. https://www.researchgate.net/profile/Nuria_Escoda/publication/288840424_El_videojuego_Happy_12-16_para_el_desarrollo_de_las_competencias_emocionales_y_resolucion_asertiva_de_conflictos_en_la_adolescencia/links/5686eb3508ae197583976199.pdf
Conclusión
Tantos los eventos traumáticos en
la niñez y los aspectos de obtener una supremacía en la etapa escolar en la
adolescencia, se traducen en conductas agresivas, conflictivas y son asociadas
con la poca madurez de la zona prefrontal así también como las lesiones en la corteza
prefrontal que dan paso a falencias de las funciones ejecutivas necesarias para
un buen desarrollo social-emocional.
Otros factores como las
sustancias psicoactivas que son lamentablemente comercializadas por personas
adultas hacia menores de edad son
responsables también de trastornos de conducta que poco a poco evolucionan por
el abuso de estas sustancias a lo largo
de la vida sumada a la sociedad y diferentes problemas que caben en el cerebro
adolescente por como ya mencionamos "ser parte de sus iguales" para
evitar burlas y risas.
Fuentes:
http://www.psicologiacientifica.com/autoreporte-exposicion-violencia-desempeno-ejecutivo-ninos-escolares/
http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/33252358/tlb.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1496164647&Signature=w46SLW0sOhDsNi0o%2FrIE4qy3INY%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DFunciones_Ejecutivas_y_Trastornos_del_Lo.pdf
http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/35220457/Neurobiologia_del_maltrato.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1496164055&Signature=%2FshlKJQaYnsYq33JmIYz6qNVaKw%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DNeurobiologia_del_maltrato.pdf
Actividad prefrontal y alcoholismo de fin de semana en jóvenes Luis Miguel García-Moreno*; Javier Expósito*; Claudia Sanhueza*; Mª Teresa Angulo**
http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/77408/fr_2011_10_7.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Tesis doctoral actitudes, emociones y abribuciones morales en realcion con conductas agresivas en el contexto escolar en alumnos de 10 a 17 años, utilizando el cuestionario scan bullying Rosaura Gutiérrez Valerio de May.
https://www.researchgate.net/profile/Nuria_Escoda/publication/288840424_El_videojuego_Happy_1216_para_el_desarrollo_de_las_competencias_emocionales_y_resolucion_asertiva_de_conflictos_en_la_adolescencia/links/5686eb3508ae197583976199.pdf
http://padresformados.es/wp-content/uploads/2015/11/Aprendamos-a-convivir-Gemma-Filella-Guiu.pdf
http://adicciones.es/index.php/adicciones/article/view/269
http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/32/RED32_CompletaVF.pdf#page=22
Violencia Escolar y Rendimiento Académico (VERA): aplicación de
realidad aumentada Mª del Carmen Pérez-Fuentes, José A. Álvarez-Bermejo, Mª del Mar Molero,
José J. Gázquez y Miguel A. López Vicente
Universidad de Almería (España)
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