Funciones
ejecutivas y aprendizaje escolar
Su
estudio supone integrar los aportes de la psicología con las neurociencias.
El
contexto educativo brinda experiencias nuevas que pueden promover el ejercicio
de las funciones ejecutivas. A su vez, estas funciones pueden potenciar los
procesos de aprendizaje escolar, creándose así un círculo virtuoso. Por eso,
resulta importante analizar la influencia mutua entre ambos procesos.
Numerosas
investigaciones se han focalizado en estudiar cómo estas funciones de alto
orden que posibilitan el control de la cognición y el comportamiento orientado
a metas, influyen en los procesos de aprendizaje que exige la escuela.
En
investigaciones con preescolares, se ha observado que el funcionamiento ejecutivo
es un importante predictor de las habilidades matemáticas y literarias
(McClelland et al., 2007; Swanson, 2006). También, se ha observado que el
control inhibitorio juega un papel significativo en el aprendizaje escolar en
general, en tanto se lo ha correlacionado significativamente con diversas áreas
curriculares (Clair-Thompson & Gathercole, 2006). Mazzocco y Tover (2007)
observaron que la inhibición y la memoria de trabajo facilitan el rendimiento
en matemáticas, aunque esta relación varía con la edad siendo más significativa
en los primeros años escolares. Por otra parte, Cruz y Tomasini (2005) estudiaron
el impacto de los procesos de autorregulación en la comprensión lectora y
observaron que durante esta tarea los niños generan un propósito, piensan,
repasan su plan, lo supervisan y se automotivan para ejecutarlo. En
concordancia, con estos resultados una investigación en escolares argentinos
encontró una relación significativa entre el funcionamiento ejecutivo y las
habilidades metalingüísticas (Canet Juric et al., 2009).
También,
se ha identificado a las funciones ejecutivas como las encargadas de
autorregular el proceso de la escritura. En un estudio con escolares de 3º y 4º
grado, Hooper et al. (2002) observaron que la planificación, la flexibilidad cognitiva,
el control inhibitorio y la memoria de trabajo juegan un rol significativo en
tareas de narración. En concordancia, Altemeier et al. (2006) estudiaron la
implicancia de las funciones ejecutivas en la integración de las habilidades de
lectura y escritura. Específicamente, estos autores observaron que el control
inhibitorio contribuye a la tarea de toma de notas, mientras que la fluidez
verbal y la planificación son procesos significativos en la elaboración de un
reporte escrito.
Finalmente,
se ha analizado el impacto de las disfunciones ejecutivas en el fracaso escolar
y los trastornos de aprendizaje. Generalmente, el fracaso escolar ha sido
asociado a un pobre desempeño del control inhibitorio, la memoria de trabajo,
la resolución de problemas y las habilidades de organización (Gardner, 2009).
También, se han encontrado asociaciones entre la disminución del desempeño
ejecutivo y la presencia de dificultades para la adquisición de la
lectoescritura y la resolución de problemas aritméticos (Sikora et al., 2002).
Debido
a los avances en las neuroimagenes se han prologando investigaciones para
identificar los componentes esenciales del funcionamiento ejecutivo y su
correspondiente sustrato neuroanatómico (medio de desarrollo), con el fin de
llegar a una integración conceptual.
Por
otra parte, el empleo de neuroimagenes ha permitido conocer con mayor precisión
su desarrollo evolutivo, identificando cambios en la morfología y fisiología de
las áreas prefrontales.
El
desarrollo de las funciones ejecutivas se extiende desde el primer año de vida
hasta la adolescencia tardía y debe considerárselo como un proceso de múltiples
estados, con diferentes funciones madurando en diferentes comentos (Cassandra y
Reynolds, 2005)
Hoy
en día, es evidente que las funciones cognoscitivas son esenciales para
enfrentarse con éxito a las demandas que trae consigo el aprendizaje. Desde su
nacimiento, cada individuo aprende de los sucesos cotidianos que los rodean,
pero es hasta que ingresa a la escuela en donde el aprendizaje se vuelve formal
y, la adquisición de lectura y la escritura, así como los conocimientos básicos
sobre matemáticas y ciencias, requieren de atender, comparar, diferencias y
buscar semejanzas para lograr asociar e integrar las nuevas ideas con las ya
existentes (Aronen, vountela, Steenari, Salmi, & Carslon, 2005; Bull &
Scerif, 2001; Rosselli, Jurado, & Matute, 2008).
Para que la conducta humana se adapte a los cambios constantes que el ambiente
genera, como sucede en el contexto del aprendizaje, se requiere de la atención
y la memoria, principalmente (Aronen et al., 2008; Lezak, 1995). La atención se
define como la cantidad de información que puede ser atendida y respondida en
un periodo de tiempo definido (i.e., Broadbent, 1954) y es el prerrequisito
para que los organismos puedan adquirir nueva información para que sea
almacenada durante intervalos cortos y/o largos del conocimiento de eventos
presentes o pasados y, posteriormente, ser evocada, es decir, para la memoria
(Tulving, 1987). Sin embargo, la forma más efectiva de atender, codificar,
almacenar y evocar la información es a través
de las funciones ejecutivas.
Las
funciones ejecutivas incluyen un grupo de habilidades cognoscitivas cuyo
objetivo principal es facilitar la adaptación del individuo a situaciones
nuevas y complejas yendo más allá de conductas habituales y automáticas (Collette,
Hogge, Salmon & van der Linden, 2006).
Una
gran variedad de destrezas han sido incluida dentro de las llamadas funciones
ejecutivas tales como la capacidad de establecer una meta y conducta dirigida hacia metas, el
desarrollo de planes de acción, uso de estrategias, resolución de problemas la flexibilidad del pensamiento, la inhibición
de respuestas automáticas,. La autorregulación del comportamiento y la fluidez
verbal y memoria de trabajo (Anderson, 2002, Fisk & Sharp, 2004; Lezak,
1983; Rosselli, Ardila, Lopera, & Pineda, 1997; Sohlberg & Mateer,
1989; Stuss & Alexander, 2000).
Las
funciones ejecutivas son actividades mentales complejas que se ponen en marcha
en situaciones en las que el sujeto debe realizar una acción finalística, no
rutinaria o poco aprendida, que exige inhibir respuestas habituales, requiere planificación
de la conducta y toma de decisiones (Sancrez Carpintero & Narbona, 2004).
Describen un set de habilidades cognitivas que controlan y regulan los
comportamientos necesarios para alcanzar metas. Son funciones de alto orden que
mantienen una relacion jerárquica con capacidades cognitivas básicas como la atención
y la memoria, ejerciendo un control y supervisión sobre su funcionamiento para
adecuarlo al logro de objetivos, seleccionando acciones y pensamiento que trascienden
e integran temporalmente la información (Marino, 2010).
Este
proceso de control se apoya en observaciones neuroanatómicas sobre la organización
jerárquica de la corteza humana, donde existe una zona de integración
localizada en las áreas prefrontales, que recibe aferencias del resto del
sistema nervioso y envía información de control sobre la corteza posterior y
subcorteza (Fuster. 2001). Esto ha motivado la identificación de funciones ejecutivas
con la actividad prefrontal, sin embargo es importante reconocer las conexiones
reciprocas de esta zona con áreas corticales y subcorticales.
Históricamente,
el estudio de las funciones ejecutivas se ha relacionado con su sustrato
neural. Las investigaciones pioneras en la temática comenzaron a partir de la evaluación
neuropsicológica de pacientes con lesiones frontales, como el conocido caso de
Phineas Gage.
Estos pacientes presentan problemas en el control y regulación
del comportamiento.
En
términos anatómicos, la corteza prefrontal ocupa un lugar privilegiado para
orquestar todas estas funciones, puesto que es
la región cerebral de integración por excelencia, gracias a la información
que envía y recibe de virtualmente todos los sistemas sensoriales y motores. La
corteza prefrontal incluye casi una cuarta parte de toda la corteza cerebral y
se localiza en las superficies latera, medial e inferior del lóbulo frontal. Se
hace referencia a ella como corteza de asociación frontal. Se subdivide funcionalmente
en corteza prefrontal dorsolateral y corteza orbitofrontal. La corteza
orbitofrontal se ha asociado con las funciones cognitivas empleadas en el
manejo del conocimiento social. La corteza prefrontal dorsolateral, como área
asociativa plurimodal, proporcionaría una planilla neural para las asociaciones
intermodales requeridas por los procesos cognitivos. Pese a que desde el punto
de vista teorico-didactico la corteza prefrontal dorsolateral y la corteza
orbitofrontal se describen como sistemas funcionales independientes, no debemos
olvidar que ambas regiones forman parte de un único sistema que, en condiciones
normales, trabaja de forma coordinada.
El
lóbulo frontal y las funciones ejecutivas
El
desarrollo de las funciones ejecutivas está estrechamente relacionado con la maduración
del lobulo frontal, en especial de la región frontal, la cual está
relativamente inmadura en el niño recién nacido y continúa su maduración
durante la niñez y hasta entrada la adolescencia (Anderson, Anderson, Northram,
Jacobs, & Catroppa, 2001; Fuster, 1993). Los cambios principales que se
observan en el lobulo frontal durante su desarrollo incluyen procesos de
arborización, mielinización y sinaptogénesis (Anderson, Northam, et al., 2001).
El desarrollo progresivo de las funciones ejecutivas durante la infancia coincide
con la aparición gradual de conexiones neuronales dentro de los lóbulos
frontales (Anderson, Northam, et al., 2001; Bell & Fox, 1997; Nagy,
Westerberg, & Klingberg, 2004; Powell & Voeller, 2004). Se han
demostrado períodos en el desarrollo humano en los que aparece un desarrollo
más marcado de la corteza prefrontal (Klingberg, Vaidya, Gabrieli, Moseley,
& Hedehus, 1999) con mayor mielinización, y con el consecuente incremento
de la sustancia blanca. El primero de estos períodos se observa entre el
nacimiento y los 2 años, el segundo entre los 7 y los 9 años, y el último al final
de la adolescencia, entre los 16 y los 19 años (Anderson, Northam, et al.,
2001; Sowell et al., 2003). Varios autores han correlacionado los cambios
estructurales que ocurren en los lóbulos frontales en diferentes grupos de edad
con medidas explicitas de las habilidades ejecutivas (Sowell, Delis, Stiles,
& Jeringan, 2001).
La
relación entre las funciones ejecutivas y los lóbulos frontales ha sido
igualmente confirmada por estudios con poblaciones infantiles que presentan
daño cerebral.
Así, por ejemplo, los niños con lesiones frontales presentan
dificultad en la solución de problemas, con disminución de su flexibilidad
cognoscitiva (Jacobs & Anderson, 2002). Se ha observado además que estos
niños tienen reducción en la capacidad para planear así como en el control de
sus impulsos (Hernández et al., 2002). Está claro, sin embargo, que los lóbulos
frontales dependen en gran parte de las numerosas aferencia y eferencias con
otras regiones del cerebro y, por lo tanto, su maduración no es independiente
de otras áreas del cerebro; ello bien podría simplemente reflejar la
integración en el desarrollo general de la corteza cerebral. Más aún, se ha
sugerido que el desarrollo de las llamadas funciones ejecutivas podría entonces
depender en gran parte del desarrollo gradual del lenguaje, de la rapidez en el
procesamiento de la información, y de la capacidad de atención y de memoria
(Anderson, Northam et al., 2001).
El
lóbulo frontal también sufre importantes cambios anatómicos como consecuencia del
envejecimiento. Entre estos cambios se observan una reducción tanto en el
número de neuronas como en su funcionamiento; estas modificaciones cerebrales
aparecen antes en el lóbulo frontal que en otras regiones cerebrales (West,
2000). Se ha estimado, por ejemplo, que la reducción del volumen cerebral en
las áreas frontales está entre el 10 y el 17%, mientras que los lóbulos
occipital, parietal y temporal reducen su volumen solamente en un 1% (Haug
& Eggers, 1991). Estudios longitudinales en personas mayores han demostrado
una reducción en el flujo sanguíneo cerebral en las regiones prefrontales antes
de que se observen cambios en otras áreas de la corteza cerebral. La
vulnerabilidad selectiva del lóbulo frontal durante el envejecimiento ha sido
cuestionada por Greenwood (2000) quien propone que el envejecimiento se asocia
con cambios tanto estructurales como funcionales de otras área scerebrales,
como son los lóbulos parietales y temporales. La asociación entre funciones
ejecutivas y los lóbulos frontales ha sido claramente señalada mediante la
utilización de técnicas de neuroimagen.
A través de estos procedimientos se ha
encontrado que la participación del lóbulo frontal no es homogénea, ya que
diversas regiones en este lóbulo participan de manera diferencial en diferentes
funciones ejecutivas (Stuss & Alexander, 2000; Stuss et al., 2002). Así por
ejemplo, la región dorsolateral prefrontal derecha jugaría un papel fundamental
en el control ejecutivo en tareas de flexibilidad cognoscitiva (Lie, Specht,
Marshal, & Fink, 2006), mientras que las regiones prefrontales rostro
laterales izquierdas serían centrales en la planeación de tareas con alto nivel
de dificultad (Wagner, Koch, Reichenbach, Sauer, & Schlosser, 2006) y las
regiones prefrontales mediales se activarían fundamentalmente en tareas que requieren
inhibición comportamental (Talati & Hirsch, 2005). Las técnicas de neuroimagenes
han demostrado además que como mediador de las funciones ejecutivas, el área
prefrontal trabaja en colaboración con otras regiones cerebrales, tales como el
lóbulo parietal, regiones subcorticales y algunos núcleos talámicas (Kassubek,
Juengling, Ecker, & Landwehrmeyer, 2005; Lie et al., 2006; Monchi,
Petrides, Strafella, Worsley, & Doyon, 2006; Wagner et al., 2006). Más aún,
se ha registrado activación de numerosas áreas cerebrales, además de la
observada en la región prefrontal, cuando se realizan las pruebas
neuropsicológicas que evalúan la función
ejecutiva (para una revisión, Alvarez & Emory 2006; Jurado & Rosselli,
2007).
Es
claro entonces que las funciones ejecutivas se asociación con los lóbulos
prefrontales. Sin embargo, dada la complejidad de estas funciones la
participación de otras áreas cerebrales parecería necesaria.
Los
estudios referentes al desarrollo de la atención, la memoria y las funciones
ejecutivas han demostrado que uno de los principales factores que influyen
sobre estos tres procesos es la edad. EL desarrollo de estas funciones siguen
un patrón muy semejante; durante la niñez y la adolescencia aparecen, se
desarrollan y se mejoran, conservándose relativamente estables durante la edad
adulta, aunque pueden tener una desaceleración negativa o disminuir conforma
avanza la edad (i.e., Anderson, Anderson, Northam, Jacobs, & Catroppa,
2001; Ardila, Rosselli, Matute, & Guajardo, 2005; Klenberg, Korkman, &
Lahti-Nuuttila, 2001; Gómez-Pérez & Ostrosky-Solís, 2006).
De
manera más específica, los cambios atencionales comienzan con mayor
selectividad y velocidad en el procesamiento de la información durante la niñez
y a la adolescencia, y se vuelve menos selectiva y más lenta en la etapas
avanzadas de la vida (i.e., Gomes, Molholm, Christodoulou, Ritter, & Cowan,
2000). Un patrón similar se observa en la memoria, en la cual durante la edad
temprana la capacidad de la memoria inmediata y la evocación de información es
mejor, seguida por un decremento en la vejez (i,e., De Luca et al., 2003) Por último,
el desarrollo de las funciones ejecutivas se genera de manera secuencial, de la
inhibición motora y el control de los impulsos hasta la atención selectiva y sostenía
y finalmente la fluidez (Klemberg et al., 2001; Rosselli et al., 2008).
Las
funciones ejecutivas parecen ser indispensables para el logro de metas
escolares (Melzter & Krishnan, 2007) y laborales (Crépeau, Scherzer,
Bellevile, & Desmarais, 1997) ya que coordinan y organizan procesos
cognoscitivos básicos, como son la memoria y la percepción (Welsh, 2002)
requeridos para un comportamiento propositivo.
Es
por eso que la alteración de estas funciones puede limitar la capacidad del
individua para mantener un vida independiente y productiva, aun si otras
habilidades cognoscitivas se encuentren intactas (Lezak, 1983).
Las
funciones ejecutivas han sido conceptualizadas por algunos autores como de
naturaleza unitaria es decir que tienen un tronco común y están estrechamente
relacionadas entre sí (Rodriguez-Aranda & Sudnet, 2006). Siguiendo esta
misma línea, Salthouse (2005) sostiene que las habilidades de razonamiento y
rapidez perceptual actúan como funciones básicas para cualquier otro tipo de
tarea ejecutiva.
Sin
embargo, esta posición unitaria ha sido debatida por otros autores dada la
numerosa lista de habilidades parcialmente interrelacionadas que se incluyen
dentro de las funcione ejecutivas. Así por ejemplo, Godefroy, Cabaret,
Petit-Chenal, Pruvo, & Rousseaux (1999) proponen que las funciones
ejecutivas son claramente fragmentables. Es poco probable que la capacidad para
realizar tareas ejecutivas requiera de una sola habilidad cognoscitiva de base.
De hecho se ha observado que los pacientes con lesiones frontales presentan un
buen rendimiento en unas pruebas ejecutivas mientras que fracasan en otras
(Godefroy et al., 1999). De la misma manera, varios estudios encuentran una
baja correlación (alrededor de .40) entre diversas pruebas ejecutivas (Lehto,
1996; Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, & Howerter, 2000; Salthouse,
Atkinson, & Berish, 2003) y es por eso que se ha concluido que las
funciones ejecutivas corresponden a constructos independientes pero moderadamente
relacionados (Miyake et al., 2000). Otra polémica asociada a la definición de
“funciones ejecutivas” es su asociación con la capacidad cognoscitiva general.
Algunos autores proponen una correlación estrecha entre las dos (Duncan, 2005;
Salthouse et al., 2003), mientras que otros consideran que la capacidad
intelectual general o factor “g” de inteligencia no constituye la base de las
funciones ejecutivas (Ardila, Pineda, & Rosselli, 2000; Welsh, Pennington,
& Groisser, 1991).
Otra
variable que influye sobre los procesos cognitivos, y que puede ser todavía más
significativa que la edad, es la escolaridad (Ardila, Ostrosky-Solis, Rosselli,
& Gomez, 2000; Gómez-Pérez & Ostrosky-Solís, 2006; Ostrosky-Solís,
Ardila, Rosselli, López, & Mendoza, 1998). Gómez-Pérez y Ostrosky-Solís
utilizaron la batería neuropsicológica NEUROPSI Atención y Memoria (Ostrosky et
al., 2003) para evaluar los efectos de la edad y escolaridad sobre la atención,
funciones ejecutivas y memoria en un grupo de niños y adolescentes entre 6 y 15
años y un grupo de adultos entre 16 y 85 años; estos últimos, divididos de
acuerdo a sus años de escolaridad. En la muestra de niños y adolescentes,
encontraron que la atención selectiva y sostenida, así como las funciones ejecutivas
mejoran un punto cada 6 años, seguido de la memoria de trabajo cada 7 años,
mientras que la memoria verbal y la orientación se acrecientan cada 16 años y
22 años, respectivamente. Al igual que la edad, la escolaridad también influye
sobre estos dominios cognitivos, aunque se observó que los procesos de
atención, que se relacionan con las funciones ejecutivas, se ven más afectados
conforme disminuyen los años de educación. Estas autoras concluyeron que durante
la niñez, la atención selectiva y sostenida, la memoria de trabajo y las
funciones ejecutivas tienen un rápido desarrollo, que comienza desde edades tempranas
y continúan estables hasta la adolescencia, y que la escolaridad juega un papel
importante para el perfeccionamiento de estos procesos cognitivos.
A
pesar de la extensa investigación acerca de los efectos de la edad y
escolaridad sobre la ejecución de pruebas neuropsicológicas, hasta la fecha el
interés teórico por conocer con mayor detalle los efectos que tiene la
capacidad de diversos procesos cognitivos sobre el rendimiento académico es
escaso (Aaron et al., 2005; Lépine & Barrouillet, 2005; Passolunghi &
Siegel, 2001; St. Clair-Thompson & Gathercole, 2006). Aronen et al. Evaluaron
la relación entre la memoria de trabajo visoespacial y audioespacial y el
desempeño académico en niños de 6 a 13 años sin problemas clínicos. Sus
resultados mostraron que una buena ejecución en la tarea de memoria de trabajo
visoespacial se asoció con el éxito académico general, mientras que los niños
con un rendimiento académico bajo se caracterizan por tener una menor capacidad
de memoria audioespacial. Los autores concluyeron que las deficiencias en la
memoria de trabajo pueden subyacer a los problemas moderados del aprendizaje,
ya que para un aprovechamiento escolar alto se requiere que los niños mantengan
auditivamente la información para ser codificada, almacenada y posteriormente
evocada. En otro estudio realizado por St. ClairThompson y Gathercole, se
evaluó la relación entre los procesos de inhibición, actualización del contexto
y flexibilidad de pensamiento en un grupo de niños entre 11 y 12 años de edad
con un desempeño académico alto y bajo. Sus resultados mostraron que existe una
fuerte asociación entre las funciones ejecutivas y el desempeño escolar, en
donde la actualización del contexto, que requieren las tareas de memoria de
trabajo tanto verbal como espacial, se relacionó con un mejor desempeño en las
materias de lengua y matemáticas, mientras que el proceso de inhibición estuvo
asociado al desempeño en las materias de lengua, matemáticas y ciencias.
Otra
limitación, es que la mayoría de las investigaciones únicamente realizan
comparaciones entre grupos de rendimiento académico bajo y alto, pero ¿qué
sucede con los niños que tienen un rendimiento académico medio? ¿Su capacidad
es semejante o diferente a los niños con un desempeño escolar bajo o alto? Por
lo anterior, el objetivo de esta investigación fue evaluar los efectos de la
capacidad de atención, funciones ejecutivas y memoria sobre el nivel de
rendimiento académico alto, medio y bajo en niños de primaria. Aquí el trabajo
de investigación completo realizado por Gabriela Castillo-Parra Facultad de
Psicología, Universidad de Guanajuato. León, México. Esther Gómez Pérez
Facultad de Psicología, Universidad de Guanajuato, León, México y Universidad
del Pedregal. México, D.F., México. Feggy Ostrosky-Solís Facultad de
Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. México, D.F., México
http://neurociencias.udea.edu.co/revista/PDF/REVNEURO_vol9_num1_8.pdf
Desarrollo
de las funciones ejecutivas en el desarrollo humano
El
desarrollo de las funciones ejecutivas debe considerarse como un proceso de múltiples
estados, con diferentes funciones madurando en diferentes momentos (Cassandra
& Reynolds, 2005). Estudios neuroanatómicos, neuropsicológicos y
neuroquímicos de los lóbulos frontales han permitido comprenden este proceso.
Las
regiones frontales presentan un desarrollo tardío en contraste con la maduración
temprana de otras regiones corticales. Luego del nacimiento, el metabolismo es
mayor en áreas sensitivas y motoras, mientas que se observa un menor grado de activación
en las áreas asociativas de las corteza cerebral. Portellano Pérez (2005)
sostiene que este hecho corresponde a una lógica adaptativa, ya que es
necesario que el niño adquiera los resortes sensoriomotores suficientes que
posteriormente, le permitirán llevar a cabo procesos cognitivos más elaborados.
El
desarrollo de las funciones ejecutivas inicia temprano, durante la lactancia y
se prolonga durante muchos años, incluso hasta la adultez. De hecho, se considera
que son las funciones q tardan más tiempo en desarrollarse. Durante los
primeros años de vida, el niño parece vivir en un tiempo presente con
reacciones solamente a estímulos que se encuentra en su alrededor inmediato, y
es posteriormente cuando, es capaz de
representar estímulos del pasado, planear el futuro, y representar un problema
desde distintas perspectivas que le permite escoger soluciones apropiadas
(Zelazo, Crack, & Booth, 2004).
En
el recién nacido el metabolismo del área frontal es muy bajo y solo comienza a
incrementarse progresivamente a partir del segundo año de vida. Este incremento se realiza de un modo discontinuo observándose
tres picos intentemos de activación entre los 4-8 años, los 10-12 años y posteriormente
entre los 16-19 años(Portellanao Pérez, 2005). Paralelamente, se produce un
incremente en los procesos de mielinización y sinaptogénesis.
Las
evidencias obtenida en las tres últimas décadas indican que las funciones
ejecutivas inician su desarrollo antes de lo que previamente se pensaba.
En
los primeros seis meses de vida, el bebé puede recordar representaciones
simples. Sin embargo, si el bebé está jugando con un juguete y lo cubrimos con una
toalla, para él, éste deja de existir: no busca el juguete, y se comporta como
si no existiera. Alrededor de los ocho meses, los bebés son capaces de buscar
el objeto que les ha sido ocultado y recuperarlo. Esta conducta en sí misma
sugiere una forma ‘embrionaria’ de funciones ejecutivas: el bebé puede mantener
on line información que no se halla presente (representación del juguete y su
ubicación espacial) para la consecución de un objetivo (levantar la toalla y
recuperar el juguete). Paralelamente, durante el primer año de vida también
emerge la habilidad de suprimir respuestas dominantes. Kochanska et al sugieren
que la capacidad del bebé para dejar de hacer una actividad placentera (p. ej.,
jugar con un peluche) frente a la demanda de un cuidador es la primera forma de
inhibición observada en humanos. Mientras los bebés de 8 meses son capaces de
inhibir una conducta placentera en el 40% de los ocasiones, este porcentaje
aumenta sensiblemente a los 22 y 33 meses (un 78 y 90%, respectivamente). No
obstante, estas formas embrionarias de funcionamiento ejecutivo son muy
frágiles y fácilmente alterables.
Esta
capacidad para planear y solucionar problemas constituye probablemente el
inicio de las funciones ejecutivas. La emergencia de las funciones ejecutivas
es evidente entonces, cuando el niño da muestras de tener la capacidad para
controlar la conducta usando información previa y progresivamente se van
optimizando con la interlocución de por una parte la maduración cerebral y por
la otra, la estimulación ambiental. Dicho con mayor precisión, existe evidencia
del desarrollo de la función ejecutiva durante el primer año de vida.
Dicho
con mayor precisión, existe evidencia del desarrollo de la función ejecutiva
durante el primer año de vida. Tomemos como ejemplo el recurso Piagetiano para
estudiar el conocimiento que el lactante tiene de que un objeto permanece aun
cuando es removido de su vista. Se ha encontrado que es hacia los cinco meses
de edad cuando el bebé sabe que un juguete continúa existiendo aun cuando está
fuera de su vista; sin embargo, es a partir de los 9 meses de edad
aproximadamente que buscará de manera activa el juguete (Baillargeon, Spelke,
& Wasserman, 1985). Es en este momento, cuando se observa que el lactante
puede actuar sobre un objeto utilizando información previa.
Una
de las pruebas que más interés ha suscitado en la investigación del desarrollo
de las funciones ejecutivas durante los primeros años de vida es la tarea A-no
B [8]. En esta tarea se colocan frente al niño dos pantallas opacas. Ante su
mirada se oculta un juguete tras una de las pantallas (pantalla A) y se le
insta a buscarlo. Tras diversos ensayos, y ante la mirada del niño, se esconde
el juguete en la otra pantalla (pantalla B). Frente a intervalos inferiores a
2-3 segundos, desde que se oculta el juguete hasta que se permite al niño
recuperarlo, la mayoría de bebés con edades comprendidas entre los 8 y 12 meses
no tiene dificultades para realizar esta tarea: buscan el juguete en la
pantalla B. Sin embargo, ante demoras más largas, insisten en buscar el juguete
tras la pantalla A, a pesar de que ésta ya no sea la ubicación correcta del
mismo. Con el aumento de la edad, los bebés resisten demoras de tiempo cada vez
más amplias. Así, por ejemplo, es necesaria una demora de cinco segundos para que
bebés de 9 meses cometan el error de buscar el juguete tras la pantalla A.
Según
Diamond, la dificultad para ejecutar correctamente la tarea A-no B se debe a
una inhibición ineficiente de la tendencia a repetir la conducta exitosa y a un
desvanecimiento de la información (localización del juguete) tras la demora. El
aumento del período de resistencia a la demora en los bebés de entre los 7 y 12
meses responde a una mayor capacidad para mantener información on line . La
habilidad para manipular y transformar esta información inicia su desarrollo
posteriormente, entre los 15 y 30 meses de edad . El uso de reglas por parte de
un niño de 3 años para guiar su conducta es superior cuando se compara con las
rudimentarias reglas empleadas por uno de 2 años. No obstante, esta capacidad
todavía es muy limitada, tal y como se puede observar en los estudios
realizados con la tarea denominada Dimensional.
Change
Card Sort . En esta prueba han de clasificarse una serie de tarjetas de acuerdo
con la forma o color de los dibujos que contienen (p. ej., estrella roja,
camión azul, etc.). Los resultados muestran que los niños de 3 años presentan
dificultades para cambiar de regla clasificatoria. Así, por ejemplo, si
inicialmente se le solicita que clasifique las tarjetas por la dimensión
‘color’ (pon las tarjetas rojas aquí y las azules allí) y posteriormente que lo
haga por la dimensión ‘forma’ (pon las estrellas aquí y los camiones allí), un
niño de 3 años continúa clasificando las tarjetas según la dimensión inicial
(en este caso el color). No es hasta los 4 años cuando el niño cambia de
dimensión sin dificultad. Esta capacidad para utilizar un par de reglas
arbitrarias constituye el paso previo a la adquisición de la habilidad para
integrar dos pares incompatibles de reglas en un solo sistema de reglas
(típicamente alrededor de los 5 años). Estos cambios tienen implicaciones
significativas en la conducta del niño: le permiten formular y usar juegos de
reglas más complejos para regular su conducta. Antes de los 3 años, los niños
son, a grandes rasgos, dependientes del estímulo, responden de forma rígida y
estereotipada y se hallan orientados al presente. Entre los 3 y 5 años emerge
la capacidad de actuar de forma flexible, así como de orientarse hacia el
futuro. Gradualmente el niño muestra mayor capacidad para inhibir respuestas
automáticas y respuestas asociadas a refuerzos, si bien en pruebas como la
tarea noche-día (day-night task) se
hacen patentes las dificultades de los niños de 3 a 4 años para guiar sus
acciones mediante reglas que requieren actuar de forma contraria a sus
inclinaciones.
En
esta tarea, el niño debe decir ‘noche’ cuando se le muestra una lámina con un
sol y ‘día’ cuando la lámina contiene una luna y estrellas. En esa condición
(condición incongruente) el niño ha de inhibir la tendencia de decir lo que
realmente representa cada lámina, para dar la respuesta contraria. La condición
control consiste en decir ‘noche’ ante una lámina con dibujos abstractos y
‘día’ frente a otra con contenido similar.
Niños
de 3 y 4 años muestran problemas en la condición incongruente en comparación
con la condición control por las limitaciones que presentan en su capacidad
inhibitoria. En otro estudio realizado con niños de 4 años, se redujo la
dificultad de la tarea añadiendo nuevas condiciones que exigían un menor control
inhibitorio y una mayor implicación de la memoria. Los resultados mostraron que
el rendimiento de los niños en esta tarea dependía de las demandas
inhibitorias, y la contribución de las demandas mnésicas era mínima. Si bien
hacia los 3 años pueden observarse los primeros indicios de regulación de la
conducta a través de mecanismos internos, no es hasta los 4 años cuando emerge
la capacidad de evaluación y autorregular los propios procesos cognitivos
(metacognición).
El
desarrollo, y posterior consolidación, de la metacognición influye directamente
en la habilidad del niño para resolver los problemas que se le plantean, como
sucede en la torre de Londres, test neuropsicológico utilizado en el estudio
del desarrollo de la capacidad de planificación. En este test, el niño tiene
que mover unas bolas de una posición inicial a una final en un número
determinado de movimientos. Existen 12 problemas graduados en dificultad, donde
los más fáciles requieren dos movimientos, y los más difíciles, cinco. Los
niños de 4 años pueden resolver problemas de dos movimientos, mientras que los
de 8 años los resuelven de tres movimientos. Al igual que otros procesos
ejecutivos, la capacidad de planificación y organización sigue un proceso de
desarrollo que abarca un amplio período temporal, y alcanza niveles propios del
adulto alrededor de los 12 años.
En
la niñez temprana, emergen la inhibición de la conducta y rudimentarias formas
de resolución de problemas. El paradigma de la permanencia y recuperación del
objeto se considera un indicador de dichos logros (Isquith et al., 2004). Sin
embargo, estas conductas de autocontrol son frágiles, variables y dependientes
de estímulos externos. Entre los 3 y 5 años de edad se incrementa
paulatinamente el control consiente sobre el comportamiento (Marcovitch &
Zelazo, 2009) y puede observarse la elaboración de planes simples, la
resolución de conflictos de moderada dificultad y las primeras formas de
automonitoreo de la conducta (Capilla et al., 2004). Los niños pequeños con
esfuerzo pueden hacer un plan y organizar sus acciones si disponen de la
orientación de un adulto, construyendo así un proceso de heterorregulación
(Carrasco & Fernández, 1998).
El
adulto actúa como modelo, como guía y crea formatos de interacción que se
ajustan a la forma de actuar del niño, brindándole claves que le posibiliten
controlar sus impulsos, regular sus emociones, resolver conflictos y organizar
su conducta (Carrasco & Fernández, 1998). Bajo la guía del adulto, el niño
va más allá de su capacidad actual. Al principio, sin comprensión, pero si esta
experiencia se sitúa dentro de la zona de desarrollo proximal, en algún momento
formará parte de su repertorio individual. La zona de desarrollo proximal es la
distancia entre el desarrollo real del niño y su desarrollo potencial (Vygotsky,
1991), e implica que lo que hoy el niño realiza con ayuda, mañana lo realizará
por sí solo. Así, paulatinamente irán internalizando las guías externas y
comenzará a desarrollar sus habilidades ejecutivas.
Estos
cambios graduales en la morfología y fisiología de las áreas frontales, se
asocian con las ganancias infantiles en las competencias ejecutivas, las cuales
también presentan picos en su desarrollo. Una revisión de los períodos
sensibles en la literatura permite afirmar que el período de mayor crecimiento ocurre
entre los 6 y 8 años de edad (Pineda, 2000). También, se observa un incremento,
aunque más moderado, entre los 9 y 12 años y algunos autores (Cassandra &
Reynolds, 2005) consignan un último período entre los 15 y 19 años.
La
evolución de la función reguladora del lenguaje interno, la maduración progresiva
de las zonas prefrontales, crea entre los 6 y 8 años, un período sensible en el
desarrollo de la adquisición de las funciones ejecutivas (Pineda, 2000). En
este lapso, las habilidades de planificación y organización se desarrollan rápidamente,
los niños manifiestan conductas estratégicas y habilidades de razonamiento más
organizadas y eficientes (Colombo & Lipina, 2005).
Comienzan
a dirigir su comportamiento en forma autónoma, mostrando una mayor
independencia de las instrucciones adultas, aunque aún presentan cierto grado
de descontrol e impulsividad (Davidson et al., 2006).
Entre
los 12 y 14 años de edad, algunas funciones ejecutivas como el control inhibitorio
alcanzan su techo en el desarrollo, pero otras como la flexibilidad cognitiva,
la resolución de problemas y la memoria de trabajo continúan evolucionando
(Davidson et al., 2006). Aún más, presentan un nuevo período de intenso
desarrollo entre los 15 y 19 años de edad (Cassandra & Reynolds, 2005).
El
lento desarrollo de las funciones ejecutivas puede pensarse como una desventaja,
pero por el contrario es un factor facilitador para la cognición, ya que crea
diversas ventanas de tiempo en las cuales la plasticidad cerebral está incrementada
y la experiencia tiene el máximo impacto en el desarrollo del cerebro. Esto
hace referencia a la existencia de diversos períodos sensibles (Armstrong et
al., 2006) en los cuales el desarrollo del funcionamiento ejecutivo puede ser
promovido y estimulado a través de adecuadas experiencias.
Por
eso, pensar en su desarrollo implica analizar la compleja interacción entre la
maduración del sistema nervioso y la estimulación ambiental.
Con
ánimas de traerles información mas detallas encontré un artículo sobre
"estadios" entre la etapa de la niñez-juventud y el desarrollo de las
funciones cognitivas:
FE
de desarrollo muy temprano
Detección
de selecciones de riesgo
La
prueba de cartas Iowa desarrollada por Bechara Tranel, Damasio & Damasio
(1996), permite evaluar el tipo de selecciones que un sujeto hace en base a la
determinación implícita de una probable recompensa o de un probable castigo
(Elliot et al., 2000). Para investigar sobre el desarrollo del procesamiento
riesgo-beneficio se ha tenido que adaptar la prueba original a las
características cognitivas y psicológicas de los niños. Los principales grupos
que han investigado sobre este proceso en preescolares han encontrado que la capacidad
de detección de selecciones de riesgo (selecciones que representan pérdidas o
castigos) presenta desempeños competentes desde edades tan tempranas como los
4-5 años (Crone & Van der Molen, 2004; Crone, Bunge, Latenstein & van
der Molen, 2005; Kerr & Zelazo, 2003; Zelazo & Muller, 2002). Al
comparar grupos de sujetos de distintas edades, se ha encontrado que desde los
ochos años, lo niños son tan competentes como los adolescentes y los adultos
para detectar selecciones de riesgo -en este tipo de paradigmas-(Hooper et al.,
2004; Overman et al., 2004; van Leijenhorst et al., 2008).
Estos
hallazgos presentados en la literatura científica pueden parecer
contra-intuitivos con el cliché generalizado de que los adolescentes "no
miden el riesgo porque su corteza frontal es inmadura". Los hallazgos
concretos sobre la capacidad de detección del riesgo indican que esta
competencia se encuentra de forma muy temprana, pero que en la adolescencia la
valencia motivacional de la recompensa es muy alta (por una mayor actividad del
cuerpo estriado y del sistema dopaminérgico de recompensa), lo que hace que los
adolescentes presenten conductas de riesgo aun cuando son suficientemente
sensibles al mismo (Romer et al., 2011). Diversos investigadores han destacado
que la conducta de riesgo en la adolescencia es un fenómeno complejo que no
puede reducirse solamente a la capacidad de detecciones de selecciones de
riesgo y menos al neurodesarrollo de una región específica del cerebro. Se ha
mostrado ampliamente que el proceso de toma de decisiones en contextos de
riesgo involucra diversas regiones cerebrales y diversos procesos cognitivos,
psicológicos y psicosociales (Crone, 2009).
FE
de desarrollo temprano
Control
inhibitorio
La
capacidad de control inhibitorio refleja el dominio sobre las activaciones
automáticas como una forma preferencial de procesamiento. Por medio de pruebas
de efecto Stroop adaptadas, se ha encontrado que las activaciones automáticas
de procesamiento para objetos con colores prototípicos se presentan desde la
edad de 4 años; cuando los niños tienen que denominar objetos con colores
distintos a su prototipo (por ejemplo un oso color verde, en lugar de color
marrón) (Prevor & Diamond, 2005). La automatización de la lectura de
palabras se alcanza alrededor de los 7 años (Wright & Wanley, 2003), los
mecanismos de control inhibitorio sobre las respuestas de procesamiento
automatizadas (denominar un color en lugar de leer una palabra) alcanzan su
máximo desempeño entre los 9-10 años de edad (Best & Miller, 2010), a
partir de estas edades no se han encontrado diferencias significativas con el
desempeño de adolescentes ni adultos jóvenes (León-Carrión, García-Orza &
Pérez-Santamaría, 2004; Wright & Wanley, 2003). El desarrollo del control
inhibitorio permite a los niños escolares realizar tareas mentales que
requieren procesar información que compite entre sí (por ejemplo: seleccionar
entre varias alternativas la mejor respuesta), permitiendo inhibir respuestas
impulsivas que no son óptimas, de esta forma los niños pueden darse tiempo para
analizar y seleccionar la mejor respuesta posible, o el procedimiento más óptimo
para resolver una tarea. En el campo del desarrollo semántico, se ha encontrado
que la construcción inicial de la capacidad de clasificación por analogías
(semejanzas) presenta un desarrollo muy importante entre los 8 y 14 años,
debido al progresivo desarrollo de una mayor capacidad (incluido el control
atencional) para discriminar-analizar perceptualmente rasgos-características de
los objetos que se comparan (Thibaut, French & Vezneva, 2010). Diversas
evidencias similares han provocado que en años recientes se haya rescatado el
planteamiento de Vigotsky sobre la importancia de la
interdependencia-integración vs el desarrollo individual de cada proceso, como
uno de los principales mecanismos del desarrollo psicológico (Scerif, 2010).
FE
de desarrollo intermedio
La
mayoría del conocimiento que se tiene sobre el desarrollo de FE proviene de la
conducta curvilínea que presentan las FE de desarrollo intermedio: un
incremento lineal en la infancia, con una transición curvilínea que termina en
una meseta en la adolescencia (Anderson, 2002; Romine & Reynolds, 2005).
Memoria
de trabajo
Algunos
autores han encontrado que el incremento en la capacidad de retención de
dígitos en orden progresivo entre los 7 y 13 años no es significativo, en tanto
que el incremento en la retención de dígitos en orden inverso se incrementa
significativamente al doble en este mismo rango de edad; señalándose que este
desempeño puede reflejar el desarrollo diferenciado entre mecanismos de
secuenciación-ordenamiento y mecanismos de mantenimiento de la información
contenida en la memoria de trabajo (Diamond, 2002). También se ha encontrado
que la capacidad de memoria de trabajo viso-espacial secuencial (reproducir en
un orden específico elementos visuales contenidos en la memoria de trabajo),
alcanza su máximo desempeño alrededor de los 12 años de edad (Luciana & Nelson,
2002). Sin embargo si la información sólo tiene que ser sólo mantenida (no
manipulada en un orden secuencial) se alcanza desempeño adulto desde los 9
años, sin diferencias significativas hasta los 20 años (Luciana, Conklin,
Hooper & Yarger, 2005).
Flexibilidad
mental
La
capacidad para inhibir una estrategia cognitiva o secuencia de acción (evitar
la perseveración), que permita generar una respuesta alternativa (flexibilidad
mental), posibilita enfrentarse de forma eficiente y flexible (desde diversos
ángulos) a la solución de problemas o a la presentación de contingencias, sobre
todo a aquellas que cambian de forma constante o se presentan de forma
imprevista. Esta capacidad se desarrolla de forma gradual durante la infancia y
alcanza su máximo desempeño alrededor de los 12 años (Anderson, 2001; Cinan,
2006). El control de esquemas de acción y/o pensamiento, posibilita la
generación de alternativas nuevas para solucionar problemas o mejorar el
desempeño cognitivo; capacidad esencial en el desarrollo cognitivo y en el
desempeño académico.
Planeación
visuoespacial
La
capacidad de planeación viso-espacial (desempeño en laberintos) se ha
relacionado con un óptimo desempeño ambiental. El desarrollo de esta capacidad
es muy marcado y acelerado en la infancia y su desempeño máximo se alcanza a
partir de los 12 años (Levin, Song, Swing-Cobbs & Roberson, 2001).
Memoria
estratégica
La
capacidad para controlar la memoria de forma estratégica depende principalmente
del control ejecutivo (Fernandez-Duque, Baird & Posner, 2000). La
memorización estratégica se encuentra entre las capacidades de control
cognitivo más importantes (De Marie & Ferron, 2003; Siegler, 2004), esta
capacidad requiere la implementación de esfuerzo mental y de recursos
cognitivos dirigidos a mejorar el desempeño de la capacidad de
memorización-aprendizaje (Bjorklund, Dukes & Douglas, 2009). Además del
control ejecutivo se requiere de la capacidad de metacognición (Roebers, von
der Linden, & Howie, 2007). El control meta-cognitivo se ejerce a partir
del conocimiento de las capacidades propias -monitoreo- (Nelson & Narens,
1994); de esta forma los procesos cognitivos (lenguaje, memoria, pensamiento,
etc.) pueden ser óptimamente controlados y mejorados (Shimamura, 2000).
Se
considera que la aparición y desarrollo en la implementación de estrategias de
memoria (memoria estratégica) es uno de los componentes más importantes de la
memoria. Se ha descrito en la literatura que la niñez es el periodo de mayor
intensidad de desarrollo para la memoria declarativa (Schneider, 2002); siendo
los principales factores de este progreso el monitoreo y el control (Ghetti,
Lyons, Lazzarin & Cornoldi, 2008). A partir de los 7 años de edad los niños
pueden implementar estrategias de memorización de una forma eficiente (Roebers,
2006), sin embargo la eficiencia en la implementación es más claramente
observada hasta los 8 años de edad (Lange, Guttentag & Nida, 1990;
Schneider, Kron, Hünnerkopf & Krajewski, 2004). Durante el desarrollo los
niños aprenden de forma consciente a implementar estrategias para mejorar los
procesos de memorización y aprendizaje, lo que incrementa de forma considerable
su aprovechamiento escolar (Koriat, Goldsmith, Schneider & Nakash-Dura,
2001; Schlagmuller & Schneider, 2002). Por ejemplo alrededor de los 10-11
años de edad la agrupación semántica ya es evidente en las tareas de
codificación de palabras (Bjorklund, Dukes & Brown, 2009). El proceso
general de desarrollo es lento pero constante a lo largo de la infancia,
alcanzando su máximo desempeño alrededor de los 12 años de edad (Roebers,
2006).
El
control estratégico de los procesos cognitivos es un proceso multifacético que
incluye en un continuo: construir una estrategia, producirla de forma óptima, y
beneficiarse de ella (Miller, 2000). Aunque son interdependientes, estos tres
componentes varían durante el desarrollo, la implementación estratégica no
siempre es estable o productiva, depende del tipo de tarea-proceso cognitivo,
no puede ser definida como una capacidad general, ya que los niños pueden
implementar una estrategia de forma eficiente en una tarea y no hacerlo en otra
(Waters, 2000). La variabilidad en la implementación estratégica es la regla en
lugar de la excepción en los niños (De Marie & Ferron, 2003). La capacidad
para desarrollar estrategias efectivas de memoria no sólo impacta en un mejor
desempeño durante la evocación (por ejemplo para contestar un examen), sino
también permite discriminar entre la información que es relevante para
memorizar, lo que potencia el aprendizaje selectivo del material que es
semánticamente significativo. Todavía a los 8 años de edad, el agrupamiento
semántico (semantic-clustering) no se observa de forma clara, es hasta los
10-11 años que se observa de forma estable (Bjorklund et al., 2009). El agrupamiento
semántico se convierte en una de las estrategias más efectivas y utilizadas en
adolescentes y adultos.
Planeación
secuencial
La
selección y secuenciación de esquemas de acción para resolver un problema que
requiere de realizar movimientos contra-intuitivos (que aparentemente van en
sentido "contrario" a la solución) y ordenados de forma secuencial,
conforman la capacidad de planeación secuencial (Goldberg, 2001; Luria, 1986).
Los "retrocesos" representan pasos de preparación que solo se pueden
entender dentro de una secuencia de movimientos (submetas) enfocadas en el
logro de un objetivo a mayor plazo (van de Heuvel et al., 2003). Los resultados
obtenidos con el problema de tres discos de la prueba Torre de Hanoi indican
que el desempeño máximo se alcanza hacia los 15 años de edad, indicando que de
las FE intermedias es la que más tarde alcanza su máximo desarrollo. Estos
resultados se han encontrado con los problemas de tres discos, ya que con los
problemas de cuatro discos no se han encontrado diferencias significativas en
la infancia (Welsh, 1991); esto se debe al alto número de movimientos
necesarios para realizar la tarea, ya que se han identificado hasta 54
"rutas estratégicas" para resolver el problema de 4 discos, de las
cuales 33 son indirectas y solo 11 son directas (Garber & Golden-Meadow,
2002).
En
conjunto, el desarrollo de estas FE de desarrollo intermedio permiten a los
niños escolares procesar y manipular de forma mental una mayor cantidad de
información, lo que posibilita la construcción temporal de esquemas mentales,
permitiendo una adecuada comprensión e identificación de las condiciones más
relevantes de las tareas/problemas dados (Richland, Morrison & Holyoak,
2005). Posibilita el uso eficiente de estrategias de memoria-aprendizaje, entre
ellas el agrupamiento; permite el desarrollo de diversas hipótesis de
trabajo-alternativas de solución a problemas, y posibilita un importante avance
en la organización y planeación de sus actividades escolares y personales (por
ejemplo: planear lo que se hará y cómo se hará en el transcurso de una semana;
qué materiales se requieren, cuantas personas, y que tiempo (horas-días)
conlleva realizar una tarea escolar; qué actividades realizar antes de otras,
para optimizar recursos/esfuerzos).
FE
de desarrollo tardío
Fluidez
verbal
Existen
diversos estudios sobre el desarrollo de la fluidez verbal, por ejemplo Matute
et al. (2004) encontraron que la fluidez verbal-semántica presenta incrementos
continuos al menos hasta los 14-15 años de edad. Sin embargo los estudios sobre
la fluidez de verbos son muy escasos; Flores Lázaro, Tinajero Carrasco &
Castro Ruiz (2011) encontraron que la fluidez de verbos presenta incrementos en
su desempeño posterior a la adolescencia sólo si los sujetos continúan su
preparación educativa en el nivel universitario.
En
los niños de 5 a 7 años predominan los verbos de alta frecuencia como correr,
saltar, caminar los cuales denominan acciones corporales; a partir de estas
evidencias se ha planteado que la representación mental de los verbos se
desarrolla en base al modelo de la teoría de la cognición "encarnada"
(embodied cognition), la cual plantea la importancia de las experiencias
sensorio-motrices en el desarrollo, representación y uso de los verbos
(Kemmerer & González Castillo, 2010). Cuando los niños se acercan a los 12
años de edad, los verbos abstractos empiezan a dominar en su repertorio
expresivo (Ávila, 2004); situación que coincide con el desarrollo de la actitud
abstracta para la generación de categorías semánticas (Flores Lázaro &
Ostrosky-Solís, 2008), la cual se explica en el siguiente apartado.
La
adquisición de verbos es un proceso más complejo y prolongado que para los
sustantivos (Jia, Kohnert, Collado & Aquino García, 2006), a los 5 años de
edad la expresión de verbos en infinitivo no se encuentra presente, utilizando
con más frecuencia la forma en tercera persona (D'amico, Devescovi & Bates,
2001). Se piensa que los verbos conforman una red semántica menos diferenciada
que los sustantivos (en forma de matriz difusa), en donde el fenómeno de
"intencionalidad" sería el nodo aglutinador principal (Viglioco
Vinson, Damian & Levelt, 2002). Por lo que las categorías de verbos que
pertenecen a diferentes campos semánticos serían más difusas que para el caso
de los sustantivos (Masterson et al., 2008), por lo que la generalización
lexical y morfológica, así como el proceso de conformación de las redes
semánticas para los verbos es más difícil de establecer. Debido a que los
verbos difieren en el número y tipo de argumentos (roles de participación) que
requieren: los intransitivos requieren sólo un argumento (el niño duerme), los
transitivos requieren un sujeto y un objeto (Pedro pateó la pelota), etc.;
cuando un verbo es procesado, se coactivan todos los argumentos que este posee,
por lo que un verbo con múltiples argumentos tomará más tiempo en ser procesado
que un verbo con un sólo argumento (Thordadottir & Weismer; 2002); a mayor
complejidad argumentativa del verbo, mayores opciones (co-activaciones) para
analizar y seleccionar (selectividad en la recuperación); lo que conlleva a
mayor costo de procesamiento (mayor uso de recursos cognitivos). Se requiere de
una importante capacidad de análisis comparativo, de decisión y de selección
cognitiva (denominada: mapeo), por lo que se ha planteado una muy importante
dependencia del sistema de funciones ejecutivas en el uso activo de los verbos
(Spalek & Thompson-Schill, 2008).
Desde
el enfoque psicolingüístico se plantea que los verbos codifican estructuras de
argumento que activan marcos de procesamiento sintácticos y semánticos, que van
más allá de la denominación concreta de una acción (Kremmer & González
Castillo, 2010). El hecho de que la fluidez verbal sea una tarea de producción
de lenguaje y que la expresión y redacción verbal sean habilidades que se
demandan de forma progresivamente compleja a medida que los niveles escolares
aumentan y sobre todo a nivel universitario, puede reflejar una influencia
directa del desarrollo de capacidades expresivas de lenguaje oral sobre la
fluidez verbal, tal como se ha encontrado en estudios comparativos de fluidez
verbal en sujetos con distintos grados de escolaridad (Ramírez, Ostrosky-Solís,
Fernández & Ardila, 2005). También se ha encontrado que los verbos actúan
como unidades prototípicas para sintetizar categorías con mayor significado,
permitiendo una simplificación sintáctica y semántica con un mínimo de pérdida
de información (Thordardottir & Weismer, 2001), de esta forma la fluidez
verbal puede estar mucho más influenciada que otras FE por influencias lingüísticas,
psicolingüísticas y cognitivas, pudiendo ser más sensible a las condiciones de
escolaridad y a las demandas de procesamiento cognitivo de este tipo de
ambientes.
Abstracción
y actitud abstracta
La
capacidad para categorizar es un factor fundamental para el desarrollo,
particularmente la evolución desde el pensamiento y procesamiento concreto
hacia el procesamiento abstracto presenta diversas fases de desarrollo en los
niños, las cuales influencian y estructuran su procesamiento cognitivo (Gelaes
& Thibaut, 2006). Los niños preescolares frecuentemente comparan y
categorizan objetos en base a rasgos perceptuales tales como su forma. Cuando
de forma progresiva van aprendiendo nuevos conceptos y palabras que representan
atributos semánticos-abstractos, prefieren utilizar estos conceptos en lugar de
los criterios perceptuales (Gentner & Namy, 2000). Ya durante el proceso de
comparación entre objetos y eventos los niños van introduciendo de forma
sistemática cambios y variantes en sus representaciones semánticas; estos
cambios permiten transformar y construir experiencias en categorías semánticas
definidas; lo anterior se consigue por medio de un análisis continuo, que
permite la definición y redefinición de nuevas características semánticas y
sobre todo los límites clasificatorios de estas categorías; sintetizándolas en
estructuras conceptuales cada vez más precisas (Borodistky, 2007).
Se
ha establecido una división conceptual entre el sistema de representación de
conocimiento, y el uso activo y eficiente de esta información (Delis, Squire,
Bihrle & Massman, 1992; Miller, 2000). Esta división representa dos
sistemas cognitivos distintos: el saber y el saber-hacer (Bright, Moss &
Tyler, 2004; Noppeney & Price, 2002). La experiencia tiene un importante
efecto en el desarrollo de la categorización, llegando en los niños de mayor
edad a influenciar de forma principal la percepción y representación, por lo
que las propiedades abstractas-categoriales de un objeto dominan sobre sus
propiedades preceptúales, y con frecuencia estas representaciones son
reubicadas en base a la adquisición de nuevas categorías (Boroditsky, 2007).
Debido a esto durante la infancia los niños constantemente comparan objetos y
los integran en categorías que transitan desde los rasgos preceptúales hasta
rasgos abstractos hacia el final de la niñez (Gelaes & Thibaut, 2006).
En
diversas investigaciones se ha encontrado que en los adultos normales
(escolarizados) el proceso se ha automatizado y es característico que se
analice la información de manera abstracta, a pesar de haberse instruido a los
sujetos para que "conscientemente" se fijen en rasgos concretos o
perceptuales (Noppeney & Price, 2002), a este fenómeno se le ha denominado
actitud abstracta (Lezak, 2004). La predisposición de procesar información de
manera abstracta se evalúa cuando se le pide a los niños-sujetos generar
categorías (sin especificar el tipo de categoría que se espera), de esta forma
se evalúa la tendencia del sujeto a utilizar la información abstracta (saber)
para construir categorías (saber/hacer), el hallazgo más interesante es que los
niños poseen ("saben") mucha más información abstracta que la que
utilizan (saber/hacer) al resolver tareas-problemas. La generación de
categorías semánticas abstractas presenta incrementos lineales constantes desde
los 6 años de edad hasta la juventud; es ya en la adolescencia que se observa
una dominancia de la actitud abstracta como la forma principal de
categorización (Flores Lázaro & Ostrosky-Solís, 2008), pero sólo cuando los
sujetos se encuentran en contextos escolarizados (Flores Lázaro et al., 2011).
Lo que indica que la actitud abstracta es una de las FE con mayor longitud de
desarrollo y acompaña el desarrollo cognitivo de los sujetos desde la enseñanza
primaria hasta la universitaria. En un apartado siguiente se tratará el efecto
de la actividad y el nivel escolar sobre las FE.
La
capacidad de abstracción es una de las capacidades más importantes en el
desarrollo cognitivo, ya que permite a los niños transitar desde el procesamiento
sensorial-perceptual hacia el abstracto. La mayoría de los contenidos escolares
representan esquemas semánticos abstractos que se van complejizando de forma
progresiva, por lo que el prolongado desarrollo de la actitud-predisposición
para analizar información de forma abstracta, representa uno de los principales
precursores del desarrollo cognitivo complejo (Gentner & Namy, 1999).
Conclusión
A
lo largo de este blog podemos rescatar las diferentes funciones ejecutivas y su
importancia en la vida de nuestros alumnos desde establecerse metas, inhibir estímulos,
la memoria trabajo, la flexibilidad mental, la percepción, la metacognición, pensamiento divergente,
interacción social, autonciencia , motivación ,etc. Funciones importantes que
podemos desarrollar desde la llegada del ser humano y desarrollarlo lo largo de
su vida con ayuda de las neurociencias, neurociencias cognitivas, la neuroeducación
y sus claves. A la vez gracias a la detección de las lesiones se desarrollan técnicas
para implementar en las terapias en alumnos con TDAH, terapias sin la utilización
de medicamentos supresores que hacen daño a los niños y jóvenes.
Fuentes:
http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-74682015000100003&lng=es&tlng=es
http://neurociencias.udea.edu.co/revista/PDF/REVNEURO_vol9_num1_8.pdf
http://www.neurodesarrollo.net/cursos/images/Descarga/Neurodesarrollo/Unidad%206/MaduracionFE.pdf
http://reined.webs.uvigo.es/ojs/index.php/reined/article/viewFile/221/130
http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S0212-97282014000200009&script=sci_arttext&tlng=pt
http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/greenstone/collect/Revistas/import/159/13/desarrollo-evolutivo-funcionamiento-ejecutivo/desarrollo-evolutivo-funcionamiento-ejecutivo.pdf
file:///C:/Users/Gabriel/Downloads/Dialnet-LasFuncionesEjecutivasATravesDeLaVida-3987451.pdf
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